Marta Comas Sàbat

Marta Comas Sàbat es educadora social y antropóloga. Es doctora en Sociología de la educación por la UAB, y ha centrado su investigación en el análisis de las identidades adolescentes, la interculturalidad y la participación de las familias en la escuela. Ha sido la directora del área de Innovación, Programas y Formación del Consorcio de Educación de Barcelona (CEB) y directora del programa “Familias con voz” de la fundación Jaume Bofill. Actualmente se dedica al ámbito de la investigación dentro del CEB. Es autora del libro Okupas en la escuela.

Marta ComasMarta Comas recuerda su escuela como un lugar donde fue feliz. Su memoria evoca escenas en espacios abiertos al aire libre, familiares, donde a menudo se mezclaban grandes y pequeños para hacer salidas, excursiones o hacer un gran corro alrededor del patio para probar las aceitunas que habían cosechado y adobado. Recuerda el frenesí de los partidos de fútbol simultáneos que jugaban en un mismo rectángulo de arena, o que con sus amigas tocaban el piano alocadamente cuando las maestras no estaban, y también algunos sábados en que arreglaban el jardín junto con las familias. Recuerda sobre todo el orgullo que sentían porque su clase era la primera que ya era mixta. La escuela cambió de edificio justamente cuando ella iniciaba la secundaria. Marta Comas hizo un escrito en tono íntimo que casi era una carta de amor y de luto por aquellos rincones, con su estética y su olor tan particular, que eran tan suyos y que no volvería a ver.

¿Qué papel juegan las familias en relación con la educación de sus hijos?

Es evidente que el peso de la educación, en sentido genérico, recae más en la familia que en la escuela. Somos quien somos como resultado de la familia en la cual hemos nacido, de cómo ha sido nuestro hogar, de cuál ha sido nuestro contexto… y en medio de todo esto hay la escuela, que nos acaba de formar y nos da elementos más instrumentales. Pero la construcción de las expectativas, de los valores, de los deseos, de los sueños… todo esto, que tiene más a ver con los valores intrínsecos de la persona, viene más dado por la familia que no por la escuela. Y este peso tan importante del entorno familiar y comunitario, a veces la escuela lo obvia y tiene la sensación de que las criaturas le llegan casi como un libro en blanco en el cual empezar a escribir. A menudo la escuela no se ve como co-autora de este libro, no ve que hay otras manos en este libro –aparte, claro está, de la del sujeto, que es el niño o el adolescente–. Muchos maestros se imaginan que pueden formatear estos alumnos como quieran o tienen incluso la sensación de competir con las familias. Y hay que reconocer que es una tarea a dos, no una tarea unilateral.

¿De qué maneras puede la familia implicarse en el aprendizaje y hacerse presente dentro la escuela?

En el último trabajo que publiqué, que se titula Okupas en la escuela, justamente hablaba de la idea de la ocupación como una necesidad de apropiación. A veces, puesto que la escuela no quiere ceder el espacio, las familias tienen que “apropiárselo”. En un sentido teórico, especialmente ahora que se habla de una escuela más innovadora, de un cambio en el paradigma de la educación, todo el mundo parece entender y compartir la idea de que para educar a un niño hace falta toda la tribu. Pero a la hora de aplicarlo, contar con toda la tribu es muy complicado: te lo remueven todo, te lo cuestionan todo, y en definitiva, tú no mandas… Hay toda una cuestión de poder aquí: hasta dónde te dejo entrar, qué espacio cedo. Por lo tanto, yo lo entiendo como una interacción a dos partes. Qué hacen las familias para participar, para responsabilizarse, y qué se hace desde la escuela para sintonizar y crear este espacio de encuentro. Es un análisis complejo, porque hay muchas tipologías de familias: desde familias hiperresponsabilizadas, pendientes de todo lo que hacen los maestros, hasta familias que se sienten muy extranjeras y alejadas de la escuela. Del mismo modo, también hay escuelas muy abiertas, muy inclusivas y democráticas que lo explicitan y lo subrayan como un valor, y hay escuelas y centros educativos más autoritarios, más fríos en la relación con las familias, más burocráticos, en el que madres y padres se encuentran con muchas barreras. Y hay muchas gradaciones tanto en un lado como en el otro; y como consecuencia hay también muchos modelos de encuentro.

¿Cuáles son los beneficios de involucrar las familias en las escuelas?

La educación, aparte de ser un acto de aprendizaje cognitivo, tiene un fuerte componente emocional. Los neurocientíficos nos lo indican cuando hablan de la sinapsis: una mejor disposición emocional permite que el cerebro se sienta llamado, y hace que aquello que se aprende se aprenda mejor, porque el aprendiz se lo hace suyo. Esta disposición emocional, en el caso del niño, depende de su adhesión a la escuela y de la creación de un vínculo que no es racional, sino emocional, y que tiene que ver con el hecho de sentirse respetado, de sentirse involucrado, y de que su familia y su manera de hacer estén bien consideradas y prestigiadas. El aprendizaje significativo se da cuando aquello que explica un maestro resuena de alguna manera con aquello que los niños tienen en casa. Si a los niños a casa se les explican unos determinados cuentos, se les cantan unas determinadas canciones y comen unos determinados platos, y cuando llegan a la escuela se encuentran los mismos cuentos, canciones y comidas, todo fluye. Es lo que Pierre Bordieu denomina el habitus: aquello que asumimos como hábitat, nuestro entorno. Si el habitus de la escuela se asemeja mucho al habitus doméstico, todo va bien. 

Pero resulta que hay un gran número de niños que, bien por clase social, bien por origen, bien por religión o por cualquier otro motivo, vienen de un contexto que no resuena con el que encuentran en la escuela.  Y como a la escuela le cuesta un poco adaptarse y reflejar esta pluralidad, los niños de determinadas familias se encuentran un recorrido muy fácil, mientras que para otros no lo es tanto. Estos niños y estas familias se ven obligados a hacer todo un proceso de adaptación para llegar al mismo punto. No necesariamente porque vengan de fuera, porque hay una cuestión de clase social que también aleja mucho: las expectativas, las maneras de hablar, lo que se valora, etc. A veces, por ejemplo, la escuela tradicional legitima unos saberes (los que se encuentran en los libros) y deslegitima otros (saberes sociales, tradicionales, etc.). El reto que tenemos es que todos los niños y niñas sientan que las cosas de casa suya resuenan en la escuela, es decir, que todo aquello que la escuela emite resuene en todas las casas. Porque así se crea un vínculo, y cuando hay vínculo el aprendizaje se da de una manera fluida y fácil.

¿El título de su tesis doctoral es: “Familias con voz desigual en el sistema educativo”. En que consiste exactamente esta desigualdad?

La idea de la voz, de la capacidad de voz y de agencia, es un concepto anglosajón, muy ligado a la noción de empoderamiento. En nuestro sistema educativo, encontramos familias con mucha capacidad de voz y de agencia, que se sienten por ejemplo empoderadas para hablar con la dirección del centro y expresarse si no están de acuerdo con ciertas cosas. Normalmente depende del capital cultural y el estatus de estas familias: puede ser, por ejemplo, que se sientan legitimadas por el hecho de tener estudios superiores. Pero en el otro extremo, encontramos familias con muy poca voz; suelen ser familias precarizadas, que cuando se dirigen al centro lo hacen a menudo pidiendo permiso o excusándose de algo. Es una cuestión muy simbólica, de poder, de estatus y de rol. La escuela tiene más poder que las familias y más consecuencias en el camino educativo. Y puede o bien emancipar o bien reproducir las desigualdades que existen. En este sentido, una escuela que deje entrar y hablar a las madres y a los padres que trabajan en el sector de la limpieza igual que da voz a las madres que son arquitectas o periodistas seguramente está rompiendo los moldes sociales y está emancipando sus hijos. Pienso que no es inocente hacer sentir las voces de las familias en la escuela; al contrario: si se hace bien, puede ser revolucionario, porque se está dando voz a aquellos que nunca la tienen. 

¿Qué puede hacerse desde las escuelas para conseguir la implicación de estas familias a priori más desvinculadas?

Hay dos cosas a hacer. En todo caso, hay que tener claro que si la escuela, a fin de mejorar los resultados educativos, busca solo soluciones pedagógicas, se está equivocando. Porque hay toda una cuestión de fondo cultural, social, de clase, que tiene implicaciones educativas, y los docentes tienen que ser capaces de percibirlas. En este sentido, lo primero que hay que hacer es identificar todas estas dinámicas, y ser capaces de hacer explícito aquello implícito. Pensar, por ejemplo, cuántas veces nos hemos dirigido de tú a tú a estas familias, si estamos facilitando este contacto.

Otra cuestión que para mí es fundamental es que el objetivo de la escuela es el aprendizaje, y que la conversación que tengamos con los padres y las madres no puede centrarse en si son buenas madres y buenos padres. Muy a menudo hablamos de pautas de crianza, de modelos de crianza, de cómo se tienen que tratar los niños, etc. ¿Por qué no hablamos, más bien, sobre cómo gestionar una sesión de lectura en voz alta, cómo enseñar a restar, cómo deben hacerse los deberes o cómo se organiza la agenda escolar? Si lo hacemos así, no estaremos cuestionando los valores de las familias, sino que estaremos hablando sobre cómo aprenden los niños. Y si desnudamos la conversación de toda la parte moralizadora, será más fácil que haya un buen entendimiento. No se trata de repartir títulos de buenos padres y buenas madres, sino de que los niños aprendan. El punto de partida no puede ser señalar que las maneras de educar son desestructuradas porque los niños están despiertos hasta muy tarde. Es evidente que los niños no pueden estar despiertos hasta muy tarde, pero no hables de esto en el primer encuentro; vamos a ver cómo aprenden los niños, y después ya iremos llegando a otras cosas. Porque si no la escuela moraliza, y este no es su papel. Las maestras, como estamos muy acostumbradas a hacer de maestras –enseñar, corregir…– siempre tenemos la tentación de sentar a los demás en el banco de los aprendices, incluso a los padres. Y no son aprendices: tienen que ser socios en la enseñanza.

¿Analizando los datos, se ve menos implicación de las familias en la secundaria que en la primaria. A qué cree que se debe este fenómeno?

Yo tengo cuatro hijos que he tenido con bastante distancia de edad, y había una época en la cual tenía uno en la escuela infantil, uno en primaria, uno en secundaria… y tenía clarísimo que en la escuela infantil me sentía como en casa, que en la primaria ya me habían echado un poco, y que en la secundaria tenía que decir adiós desde la esquina porque no querían ni que me acercara. Era como un proceso de alejamiento. Yo creo que, en general, todos los padres y las madres, si su hijo o hija hace un partido de fútbol y le pide de irlo a ver, irá, tanto si el hijo tiene cuatro años, como si tiene diez o dieciséis. Volvemos a lo mismo de antes: si hablamos de acciones de aprendizaje y de desarrollo integral, incluyendo extraescolares como la música o el deporte, los padres, si pueden, se implicarán.

¿Se trata pues de centrar la relación con las familias en el aprendizaje. Y algunas escuelas lo han hecho muy bien a la secundaria, y han dejado de ser opacas. Escuelas, por ejemplo, que trabajan por proyectos, y que en el boletín de notas incluyen, aparte de las calificaciones, más informaciones, como por ejemplo si el niño trabaja bien en equipo o no, si ha hecho fotos para el proyecto, etc. Si, como padres o madres, la conversación escolar que podemos mantener con nuestro hijo se limita a si aprueba o suspende o falta a clase o hace novillos, acaba siendo una conversación muy pobre. En cambio, si se nos dan pistas sobre qué ha hecho el niño o adolescente en la escuela, sobre si ha participado en un proyecto, si ha hecho fotografías, o bien si se nos ha invitado a ir al certamen de poesía…, podremos tener mucha más interacción. Las familias prestan atención a todo esto, y en los grupos de whatsapp hablan de ello. Están absolutamente interesadas, tanto cuando tienen hijos pequeños como cuando tienen hijo mayores. Por lo tanto, hay que buscar la manera de comunicar bien. Porque en secundaria, el papel de las familias se reduce demasiado a menudo al papel sancionador, como figura de autoridad.

¿Cree que la CoVid19 ha transformado la manera de relacionarse de familias y centros?

Ciertamente, lo ha cambiado todo mucho. No nos lo pensábamos, pero sí. Antes de nada, es como si se hubiera roto el muro, porque durante el confinamiento se ha tenido que hacer la escuela en casa y esto ha evidenciado para las familias cómo es de importante la escuela y ha ayudado a revalorizar a los maestros, a ver la tarea que hacen. También se ha puesto de manifiesto quién tenía capital cultural y quién no, y se ha visto que realmente la escuela es imprescindible para igualar oportunidades. Y ha pasado que las familias más exigentes, generalmente con madres y padres con estudios, de repente han visto qué tipo de mensajes llegan a sus hijos. Han hecho un poco de espías, han podido ver qué tipo de propuestas pedagógicas y qué deberes tenían los niños, y si realmente eran propuestas interesantes. Los maestros se han desnudado, porque necesitaban que los padres y madres estuvieran allí como mediación entre los niños y las tareas escolares. Y los padres nunca habían visto de una manera tan clara la calidad o la poca calidad de los docentes.

Por otro lado, para aquellas familias a las cuales les faltaban los recursos digitales, la conectividad, los libros en casa o incluso la lengua, todo se ha hecho muy complicado, pero hay que decir que los equipos directivos y los docentes de estas escuelas se han desvivido para acompañarlos. Y muchas docentes me decían que se habían sentido muy próximas a las familias de estos niños y niñas, que antes no entraban nunca en la escuela porque había la barrera simbólica de la cual hablábamos antes, pero que durante el confinamiento necesitaban esta ayuda. Las maestras han entrado, aunque sea virtualmente, en las casas de estos alumnos, y en algunos casos les han chocado mucho sus condiciones. Paradójicamente, el confinamiento nos acercó. La escuela entró a casa, para lo bueno y para lo malo. Y ahora creo que hay una situación de respeto, de agradecer el trabajo de unos y otros, que antes no se daba.

¿Qué sería preciso hacer para garantizar la igualdad de oportunidades de todos los niños y adolescentes y para evitar la exclusión? 

Lo que está claro es que, de todas las instituciones que existen, la escuela es la más igualadora, la más universal. Cuando con la crisis del 2008 se denunció que había pobreza infantil y niños y niñas que pasaban hambre, algunas asociaciones propusieron montar comedores vecinales porque los niños fueran a comer. Pero esto sería un gran error: los niños tienen que comer en la escuela, junto a sus compañeros, y nadie sabe si un niño tiene una beca por el comedor o no, porque la escuela iguala. En este sentido, todo el que se pueda hacer dentro de la escuela, como nodo de convivencia y cohesión social, tendrá siempre un efecto mucho más normalizador que lo que suceda afuera.

Ahora bien: ¿qué se debe hacer o qué es importante para que la escuela siga siendo este espacio de igualdad de oportunidades? Juan Carlos Tedesco hablaba de las “condiciones de educabilidad”: en principio todos los niños son educables, pero para que puedan aprender de manera efectiva tienen que tener ciertas condiciones de educabilidad: unas horas de sueño correctas, seguridad, una alimentación sana y completa, una situación de felicidad y de sentirse cuidados, etc. En la escuela se tienen que ofrecer la ayuda y las herramientas de detección pertinentes para que todos los niños tengan garantizada esta base fundamental. Si un niño está viviendo en su casa una situación de maltrato y la maestra ve marcas de golpes, tomará las medidas pertinentes. La escuela es un espacio óptimo de detección, y entre las funciones del docente encontramos esta. Por ello, la introducción de las figuras sociales en la escuela ha sido muy importante: educadores sociales, integradores, orientadores que hacen de enlace entre las prestaciones sociales y la escuela en sí. Una vez esta base ya está cubierta, nos podemos ocupar de todo el resto: de que el aprendizaje sea significativo, de las cuestiones idiomáticas y culturales, del respeto hacia las mujeres, etc. Todo esto también garantiza la igualdad, pero ya es una segunda capa, que se refiere a cuestiones más simbólicas.

¿Cómo se puede gestionar la diversidad social de manera que surjan dinámicas de interculturalidad positivas y enriquecedoras?

Ya se está avanzando mucho en esta dirección. Creo que no valoramos bastante lo que se está haciendo. A nivel de cohesión social, el modelo que tenemos nosotros es un modelo de escuela que procura combatir la segregación, que rehuye la idea de las escuelas gueto, a diferencia de lo que pasa en otros países europeos, donde hay más tendencia a separar las escuelas musulmanas, las escuela de los judíos, etc. Ante este modelo anglosajón o neoyorquino, aquí se tuvo muy claro desde el primer momento que lo que hacía falta era la mezcla.

Esto no significa, está claro, que no haya problemas de segregación, y se tienen que hacer políticas activas para combatirla. Pero el esfuerzo para convivir en la diversidad, la escuela lo está haciendo, y trabaja mucho en ello. Es verdad que hacen falta recursos, y que hay que revisar el modelo de sociedad que queremos. Si los adultos nos imaginamos que nuestra sociedad sigue siendo una sociedad homogénea, de una sola procedencia étnica, la diversidad se vive como un problema a superar. Pero si entendemos que la sociedad del futuro es una sociedad diversa, y que el mundo global del siglo XXI será un mundo de identidades mestizas, comprenderemos que lo que hay en nuestras aulas es un reflejo de la sociedad. Esto significa que hay que dar entrada en las aulas a otras músicas, a otras voces, a otros lenguajes, y entenderlo como un enriquecimiento, no como una pérdida. Aquí hay un tema identitario. Si creemos en una identidad “esencial”, veremos la pérdida de esta esencia como un riesgo, y esto nos hará rechazar la pluralidad o la diversidad. Pero la idea de los estados naciones es un sueño perdido, está completamente obsoleto. Actualmente hay muchas culturas, muchas religiones, muchas maneras de vivir en pareja… Todo es plural, y esto es cierto que nos mueve un poco el suelo bajo los pies. Pero la escuela solo es reflejo de esta nueva realidad.

¿Qué es para usted la innovación educativa y como tendría que ser por no ser excluyente?  

Innovación es hacer las cosas de manera diferente de cómo se hacían. Se innova cuando un grupo se da cuenta de que las prácticas que se llevaban a cabo no obtienen los resultados esperados y decide cambiar algo. Yo diría que hay dos vectores de innovación. Por un lado, hay un vector tecnológico o digital. Ciertamente, esta innovación es fundamental, y en este sentido debemos actualizarnos, porque la escuela tiene que preparar a los niños para los retos del siglo XXI. Se trata de una innovación más relacionada con la creatividad, con los talentos personales y las habilidades individuales. Pero otro gran reto del siglo XXI, urgentísimo también, es el de la justicia social, el de aprender a vivir juntos, el de combatir el racismo y la pobreza, las desigualdades, el cambio climático… Es un reto de compromiso con el mundo: hay que educar las nuevas generaciones en la empatía, en el respeto por el planeta, en actitudes no tan individualistas, sino más comunitarias. Por lo tanto, además del vector tecnológico, tenemos un vector humanista. El horizonte hacia el cual tienen que ir todas las innovaciones tiene que tener en cuenta ambos aspectos. Tenemos que innovar para poner la escuela a la altura de los retos del siglo XXI, y el reto humanista es un reto inclusivo: hace falta que los cambios sean para todo el mundo. Porque si tenemos una élite muy formada pero después un gran conjunto social que no puede ponerse a la altura, es cuando surgen problemas de cohesión social, de malestar, de pobreza o incluso de violencia y guerras. Es necesario por lo tanto compaginar los dos retos. Cuando decimos que la escuela es la clave del futuro, no es una exageración: aquello que aprenden los niños de pequeños es el que serán cuando sean adultos.

Si te ha interesado esta entrevista a Marta Comas, no te pierdas las entradas: Nélida Zaitegi: «La escuela tiene que ser fuente de vida» y Shabana Basij-Rasikh: «El liderazgo femenino se puede enseñar».

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