Roser Boix

Roser Boix Tomàs es licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación y doctora en esta última disciplina por la Universidad de Barcelona, donde es decana y profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Ha trabajado como maestra en diversas escuelas rurales de Cataluña, y ha centrado su investigación precisamente en las escuelas de ámbito rural y en el aula multigrado, marco en el cual ha coordinado varios proyectos de investigación internacionales.

Roser Boix fue alumna de una escuela rural, y más tarde alumna transportada a un centro de concentración escolar. Hija de campesinos humildes, sigue viviendo en la región del Penedés y está en contacto no solo con las escuelas rurales de la zona, sino también con el mundo del campesinado. De niña, explica, se sintió alumna de tercera categoría, y se prometió a sí misma que trabajaría para que los alumnos de las escuelas rurales nunca tuvieran que sentirse como ella.

¿Qué entendemos exactamente por escuela rural?

La definición depende mucho del territorio. No es lo mismo en América Latina que en España, e incluso dentro de España es diferente en función de la región. A veces, se dice que una escuela es rural solo por el hecho de pertenecer a un territorio que es rural, y esto es una simplificación. Pero en general, el elemento común que las une, más allá del hecho de estar ubicadas en un espacio rural, es que suelen ser escuelas multigrado, es decir, con niños de diferentes edades y diferentes niveles que comparten aula.

¿Cree que se valora suficientemente la importancia de la escuela rural?

De nuevo, esto también depende de las regiones. En el caso por ejemplo de Cataluña, que es el que he vivido más de cerca, la política educativa, desde hace unos veinte o veinticinco años aproximadamente, las ha tenido muy en cuenta. A finales de los años 80 en Cataluña se establecieron las Zonas Escolares Rurales (ZER), que son redes de varias escuelas que comparten un proyecto educativo y que trabajan colaborativamente. Cuando se crearon, fueron una apuesta bastante fuerte por parte de las instituciones, pero sobre todo por parte de los maestros, que tuvimos que hacer muchos esfuerzos para demostrar que estos agrupamientos permitían romper el aislamiento de las escuelas y que además aportaban valor gracias a la multigraduación. Fue una tarea enorme que hizo que finalmente tanto los ayuntamientos como los municipios y sobre todo la gente entendieran la importancia de las ZER.

En otros lugares del territorio español, la organización es diferente. En el País Vasco, por ejemplo, no hay agrupamientos de escuelas rurales, bien sea a causa de su marco de políticas educativas o bien porque no ha habido esta presión por parte de los maestros. En el resto del Estado español, hay otra red, los Centros Rurales Agrupados (CRA), que a pesar de que funcionan de manera diferente a las ZER, también han demostrado que, bien gestionada, la escuela rural mejora la calidad de la educación y arraiga a las personas en el territorio. Y no solo las arraiga, sino que hace que, en épocas de crisis, mucha gente que estaba viviendo en grandes ciudades y tenía una segunda residencia o una residencia familiar, vuelva al pueblo.

¿Cuáles son los beneficios de la escuela multigrado?

El aula multigrado parte del valor pedagógico de que los niños y las niñas de diferentes edades estén mezclados. Esto puede parecer que sea “de pueblo”, y a veces a algunas familias les cuesta aceptarlo, especialmente a aquellas que vienen de ámbitos urbanos, e incluso también a algunos maestros. Pero no hay que olvidar que organizar la escuela por cursos, grados o edades es una idea que viene del mundo de la economía, de la organización del trabajo promulgada por Frederick Taylor y Henri Fayol para las fábricas. La escuela rural, por sus características, no permite una organización de este tipo, pero tampoco se quiere organizar así, porque lo más natural es que los niños y niñas de diferentes edades estén mezclados. En la sociedad, esta separación tan rígida no existe.

¿Cómo es el aprendizaje con niños de diferentes edades en la misma aula?

Tener juntos niños de diferentes edades tiene muchas ventajas. En una aula unitaria, que sería el máximo exponente de la escuela rural, el aula se convierte en una pecera: todo se escucha y todo se ve. Por lo tanto, cuando se trabajan determinados contenidos que ya se han visto antes, los niños que están en niveles superiores los repasan, mientras que los más pequeños avanzan temario. Y no solo esto, sino que los niños mayores a menudo pasan a ayudar a los pequeños, de modo que la noción de aprendizaje cambia mucho. Porque cuando enseñamos una cosa, estamos desarrollando una serie de habilidades cognitivas que son necesarias para que el otro nos entienda, y hay que conocer muy bien aquello que explicamos. El famoso “aprender a aprender”, esta famosa frase que últimamente oímos tanto –y que hace siglos que se usa– es justamente esto. Y esta es una ventaja notable de las aulas multigrado.

¿Hay ventajas también para los más pequeños?

Los niños pequeños aprenden nuevos contenidos, y los aprenden a su ritmo, que a veces es más rápido que el que dicta el currículum. ¿Por qué le tenemos que decir a un niño hasta donde puede aprender? Si aquel niño está interesado y motivado y se siente capaz, dejemos que sea él quien ponga freno a su aprendizaje. Aquí tenemos, pues, un segundo beneficio, y es que se aumenta el grado de autonomía de aprendizaje; lo cual no significa que el niño aprenda solo, sino que se le da espacio para progresar.

Y para los maestros, ¿cómo es enseñar en una aula multigrado?

El hecho de tener niños de edades diferentes hace que sea muy difícil utilizar metodologías tradicionales. Es muy complicado seguir rígidamente un libro de texto para cada edad y cada asignatura. Lo puedes hacer, evidentemente, en determinados momentos y quizás en determinadas asignaturas. Pero tienes que dar respuesta a una gran diversidad, de forma que la escuela multigrado te lleva necesariamente a utilizar estrategias didácticas activas. Aquellas famosas también y actualísimas estrategias del método por proyectos, la investigación en el medio, los centros de interés, etc. –que hace más de 100 o 150 años que están descubiertas, y que ahora parece que se vuelven a poner de moda–, la escuela rural ya las aplica desde hace tiempo, porque no hay otra manera de dar una respuesta adecuada a la diversidad. El espacio y el tiempo y las metodologías se disponen de tal forma que el niño sea amo de su tiempo y sepa organizarse, con el objetivo de fomentar la autonomía de aprendizaje. Además, estas estrategias, que son activas y que ponen el niño como protagonista, permiten trabajar valores plurales y forman por lo tanto un tipo de ciudadano más democrático, en el sentido de una democracia participativa y no tanto representativa.

¿Podemos entender la escuela rural como un espacio de innovación?

Sí, pero nunca como laboratorio. A mí me molesta mucho cuando determinados pedagogos o determinados maestros hablan de la escuela rural como de un laboratorio. Lo mismo se podría decir de hecho de las escuelas urbanas. La escuela rural utiliza un planteamiento activo porque de manera natural lo tiene que aplicar, por sus necesidades específicas. Otra cosa es que algunos docentes, de manera forzada o bien por falta de formación, apliquen metodologías más tradicionales; pero esto no es lo más natural, y de hecho si en la escuela rural no utilizas estrategias más activas, estás destinado a fracasar, pedagógicamente hablando. Dejemos pues claro que la escuela rural no es un laboratorio, o bien lo es en la misma medida en que lo es una escuela urbana. Hay la idea de que en la escuela rural se pueden sacar adelante más proyectos innovadores, pero yo aquí discrepo un poco, porque en la escuela urbana también lo puedes hacer. Quizás sí que es cierto que, al ser más pequeñas, en las escuelas rurales es más fácil, pero solo por ese motivo. No es porque sea una escuela de una categoría diferente a las otras.

El modelo de la escuela multigrado no se aplica en general en la Educación Secundaria. ¿Hay algún motivo para ello, o cree que el modelo podría funcionar bien también allí?

Hay algunas experiencias, pero lo cierto es que en el marco de la secundaria se tienen que dar muchas casuísticas para poder establecer la multigraduación. El currículum de infantil y de primaria, al menos aquí en España, permite la interdisciplinariedad y una buena coordinación entre los maestros. La secundaria, en cambio, sigue siendo muy disciplinar, con una mirada muy tradicionalista o clásica de la enseñanza. Hay que avanzar mucho en el tema de la interdisciplinariedad.

¿Por qué cree que se da esta circunstancia?

Yo creo que es un problema de formación, un problema de currículum, y también que hay un problema de visión social. Da la sensación, y este es un tema que a mí me preocupa mucho, que infantil y primaria son vistos con cierta condescendencia, como unos ciclos en los cuales los niños van a la escuela a jugar y en todo caso a aprender a leer y a escribir y cuatro cosas más, mientras que la secundaria ya es vista como una cosa seria, donde todo es mucho más disciplinado, donde hay que aplicar metodologías tradicionales, exámenes, etc. Y hay que cambiar esta mirada, hacer entender que de hecho son las metodologías activoparticipativas las que realmente están dando un aprendizaje significativo y constructivo.

¿Qué tipo de relación se establece entre las escuelas rurales y la comunidad?

Si la comunidad acepta la escuela, hay un sentimiento de pertenencia: la escuela pertenece a la comunidad. Por lo tanto, puesto que pertenece a la comunidad, la escuela es de todos, y la escuela está abierta. Todo lo que hay en la comunidad entra en la escuela, y la escuela va a buscar aquello que es de la comunidad, de forma que se establece una relación de interdependencia. Esto no quiere decir que las familias invadan el espacio de la escuela o del maestro, porque hay que dejar muy claros los límites. Pero si en la comunidad hay unos determinados conocimientos sobre ciertos temas, estos pueden entrar en la escuela.

¿Siempre ha sido así?

No, y por eso es tan importante este cambio. Hasta hace muy pocos años, la gente del pueblo, los niños de las escuelas rurales, e incluso los maestros eran considerados de segunda o tercera categoría, ninguneados por ser de pueblo. Los niños y las familias a menudo se sentían en parte culpables, e incluso renegaban de su realidad. Las escuelas contribuían a menudo a estas dinámicas, porque daban la espalda a la comunidad. Ahora ya no: se ha dado un gran paso adelante para que la comunidad entre en la escuela. Y si se hace un proyecto sobre un producto local, podemos aprovechar que tenemos en la zona a los mejores expertos para que nos expliquen cómo funciona, y así de paso enseñamos a los niños a valorar el territorio y que vean cómo son de importantes ellos, sus familias y los trabajos de sus familias. De este modo, conseguimos que no se comparen constantemente con la escuela urbana, como si todo aquello que viene de la ciudad fuera mejor, más moderno y más nuevo.

¿Los maestros que llegan a las escuelas rurales están en general suficientemente bien formados para abordar las especificidades de este tipo de escuelas?

Este es un tema sobre el que se está trabajando mucho. Los maestros deben recibir y tener competencias para trabajar con la multigraduación y con estas comunidades rurales. Deben tener conocimientos sobre la comunidad y sobre cómo trabajar con esta diversidad. Pero también deben tener algunos saberes específicos sobre los productos, las tradiciones y las actividades propias del territorio. Y esto es muy difícil abordarlo en las facultades, aunque no imposible. De hecho, ya hay algunas propuestas en este sentido. Por ejemplo, que los estudiantes de maestro puedan hacer prácticas en escuelas rurales: esta es una opción muy útil, y en Cataluña se está haciendo. Otra de las opciones que se están trabajando es, en algunas de las facultades, poner optativas de escuelas rurales y tratar el tema en asignaturas obligatorias. No es suficiente, pero por algún lado hay que empezar.

¿Cómo sería idealmente una buena formación para los maestros rurales?

Lo ideal sería que, durante sus estudios, los estudiantes recibieran formación no solo para las escuelas urbanas, como ahora sucede, sino también para las rurales. Y esto no es muy difícil con nuestros planes de estudios, porque cuando se habla de didáctica, de planificación, de organización y gestión del centro, etc., se puede hablar de los dos modelos. Se trata simplemente de girar la vista hacia la multigraduación. Pero es cierto que, para hacerlo, hace falta que haya en las facultades profesores que tengan estos conocimientos o que hayan trabajado en escuelas rurales. En todo caso –al menos por lo que respecta al Estado español–, no necesitamos “especialistas” en escuelas rurales, porque tampoco hay tantas diferencias entre las escuelas rurales y urbanas; necesitamos más bien maestros que sepan trabajar tanto con graduación como con multigraduación. Pero hay que seguir avanzando en esta dirección, porque es cierto que la formación de los maestros es un punto que hay que mejorar mucho.

¿Qué retos tiene por delante la escuela rural?

Por un lado, uno de los grandes retos es justamente la formación del profesorado. Por el otro, hay que definir políticas que permitan mantener las escuelas de los pueblos abiertas para arraigar a la gente en el territorio. Y otro gran reto es la investigación, porque hace falta investigación que sea rigurosa y seria sobre las escuelas rurales. Ahora todo el mundo habla de la escuela rural y de sus virtudes, pero… ¿estamos seguros, de lo que decimos? Tenemos realmente resultados fiables que avalen estas afirmaciones? ¿O lo decimos simplemente porque lo hemos escuchado decir? El año 2009 coordiné una investigación internacional de 5 años de duración sobre escuelas rurales llevada a cabo en varios países tanto de Europa como de América Latina, y los resultados nos mostraron que no todos los docentes estaban utilizando estrategias didácticas activas. Por falta de una buena formación, muchos maestros acaban reproduciendo a menudo aquello que han vivido ellos, y por lo tanto hay muchos que todavía siguen unas metodologías muy tradicionales, mientras que pocos aplican estrategias didácticas activas, o bien lo hacen de manera puramente anecdótica. Es necesario que haya mucha más inversión en este sentido, pero sobre todo que se hagan investigaciones rigurosas y competitivas sobre la escuela rural, porque no hay bastante. Hay pequeñas investigaciones que aportan algo, pero no todas tienen el mismo grado de fiabilidad y validez.

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