En tiempos de crisis, como los que actualmente vivimos, es necesario reflexionar en profundidad acerca de muchas de las cosas que habíamos asumido de forma automática y, por tanto, sin hacernos demasiadas preguntas. Esa actitud complaciente y poco crítica ha invadido lo más cotidiano de nuestras vidas en todos sus ámbitos, también en el de la educación.

Por ello, desde hace algunos años, el reto de muchas instituciones educativas y de expertos pedagogos es: ampliar los horizontes con nuevas ideas sobre la praxis educativa y evaluarlas para poner de manifiesto sus éxitos o sus fracasos, en relación a los diversos parámetros que configuran el estrecho vínculo que une la escuela con la sociedad. En este sentido, la escuela parece haber perdido su capacidad de respuesta ante el alud de cambios que se producen más allá de sus paredes.

Para superar las limitaciones de un modelo educativo nacido en el siglo XIX es necesario que la escuela desempeñe un nuevo papel. “El desafío de las reformas educativas no esqué escuela para el futuro sino cómo se resuelve la nueva necesidad de distribución equitativa del conocimiento.” Esta frase de Inés Aguerrondo1 define con acierto la necesidad de superar el paradigma exitoso lógico-cognitivo de la escuela a la que fuimos muchos de nosotros, por un nuevo paradigma basado en la resolución de problemas y en la capacidad de actuar sobre la realidad. Es en este contexto cuando adquieren sentido las competencias educativas, que ponen de relieve la necesidad de construir conocimiento complejo o, dicho de otro modo, conocimiento transversal, que pueda dotar a los individuos con una capacidad de definir, diagnosticar y aportar soluciones a los problemas con los que conviven y a los que deben enfrentarse.

Mejor hablemos de la competencia lectora

La lectura, uno de los pilares tradicionales del aprendizaje en la escuela, no ha escapado a esta metamorfosis global (que aún no me atrevería a llamar “revolución”). La OCDE2 define la competencia lectora como la capacidad de “comprender y utilizar textos escritos para reflexionar e implicarse en la consecución de los propios objetivos y desarrollar el conocimiento, el potencial individual y la participación social”. Esta definición pone de manifiesto que la lectura es como una figura poliédrica en la que aparecen diferentes vectores:

1. Un lector, que cuando lee genera significado y construye conocimiento, el cual será mayor cuantas más herramientas tenga a su disposición. De ahí la importancia de las estrategias lectoras que se ponen en práctica antes, durante y después de la lectura de los textos.
2. Una situación lectora, que varía en cada momento. Buscar información en una página web, informarse en un periódico, leer por placer una novela, seguir las indicaciones de una guía de viaje, comprender las instrucciones de un electrodoméstico, entender un texto escolar…, requieren del lector una predisposición determinada y específica para cada caso.
3. Un conocimiento de cómo son los textos que se leen, el cual viene facilitado por los propios marcadores textuales. Ello ayudará al lector a descodificarlos convenientemente y a interpretarlos con facilidad.

Para ello es necesario llegar a una nueva y mucho más compleja acepción de lo que actualmente se entiende por leer. Dicha acepción debe contemplar necesariamente aquellos conocimientos, habilidades y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de toda su vida y que se dan en contextos variados y están sujetos a la interacción con el entorno social donde suceden.

Un nuevo enfoque, un referente nuevo

Desde hace años, la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) realiza estudios a escala mundial sobre la competencia lectora. Este organismo internacional independiente, formado por instituciones y agencias gubernamentales de investigación educativas, desarrolla desde 2001 las pruebas PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) cuyo objetivo es la evaluación comparativa del grado de comprensión lector
a que tienen los alumnos de entre 9 y 10 años. Los estudios se realizan cada cinco años y se distribuyen en todos los países que quieran participar. En el último, realizado en 2011, participaron 49 países.

La prueba de la evaluación que distribuye PIRLS se concreta en unos cuadernillos con dos lecturas y una batería de actividades de comprensión para cada una de ellas, que los alumnos deben resolver. Sin duda, la concepción que hay detrás de la elaboración de estas pruebas es un buen ejemplo sobre cómo debe entenderse la nueva acepción de lectura que se apuntaba antes y de la que esbozaré solamente los rasgos que creo más importantes, dando por supuesto que el lector o lectora podrán profundizar mucho más si lo creen conveniente.

Sobre los textos. La selección de textos, adecuada a las capacidades y necesidades de los alumnos, se basa en dos modelos:

1. Una lectura de un texto literario, que obedecería a la idea de la lectura como forma de disfrute personal. Estos textos pertenecen al género de ficción o fantasía y suelen presentar, generalmente, una estructura narrativa. La inclusión de este tipo de textos responde a la visión de la lectura con una finalidad clara: el ocio.
2. Una segunda lectura que dirigiría al alumnado hacia la adquisición y el uso de la información, y que recrearía las situaciones en las que la lectura es un instrumento de aprendizaje. Los textos incluidos en esta categoría pueden ser de muchos tipos y, a veces, debido a su estructura fragmentada, tienen que ser leídos de forma discontinua. En este caso, la lectura se entiende como un medio, no como un fin.

Sobre las actividades de comprensión. Es quizás el punto diferencial que ayuda a entender cómo debe abordarse el nuevo enfoque lector. Con las actividades se ponen en juego los diferentes tipos de comprensión lectora: literal, inferencial, interpretativa y crítica. Los cuatro procesos de comprensión obedecen a los diferentes modos en que los lectores interactúan con el texto y generan significado.

El interés de describir aquí el modelo propuesto por la IEA a través de las pruebas PIRLS radica en que puede ser un buen referente para introducir una nueva dimensión de la lectura en las aulas. No se trata solo de saber descodificar la maraña de signos que forman un texto, sino que también deben trabajarse propuestas que ayuden a construir el significado, es decir, a construir conocimiento. Este pequeño cambio, de llevarse a cabo, puede representar un gran salto cualitativo.

Cuando hablamos de competencia lectora estamos ampliando de forma velada el significado  tradicional de lectura. Con ese horizonte más amplio definimos nuevos referentes que nos pueden ayudar en la compleja tarea de formar lectores eficientes y, con un poco de suerte, contribuir a engrosar las filas de quienes sienten pasión por la lectura.

Para acabar quisiera compartir una reflexión que hace tiempo encontré en un magnífico libro sobre las experiencias que pueden proporcionar los textos escritos. Una de los autores, Berta Piñán, que se define como poeta y profesora, afirma que la lectura permite “salir de nosotros mismos, adentrarnos en las cavernas del misterio, en la oscuridad de la noche, vivir las vidas que no somos capaces de vivir en la realidad, agrandar nuestra existencia, dilatar el tiempo, atrapar esa tarde que escapa entre las manos, «yo es otro» porque puedo ser los que quiera y navegar por el Mississippi en la balsa de Huckleberry Finn y remontar el corazón de las tinieblas de la mano de Conrad y escalar la montaña mágica en un sanatorio suizo y vivir bajo el volcán de Malcolm Lowry…”3. Seguro que algunos de nosotros lo suscribimos.

Joan Oliva, pedagogo y editor.

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