Fernando Reimers

Fernando Reimers és professor d’Educació Internacional i Director de la Iniciativa Global d’Innovació Educativa i del Programa de Màster en Polítiques d’Educació Internacional de la Universitat d’Harvard. Expert en el camp de l’educació global, la seva recerca i ensenyament es centren en comprendre com educar als nens i joves perquè puguin prosperar en el segle XXI. És membre de la comissió d’alt nivell de la UNESCO sobre els futurs de l’educació. Ha escrit o editat quaranta llibres, entre ells Liderando sistemas educativos durante la pandemia de COVID-19, Education and Climate Change, Formar Docentes para un Mundo Mejor i Ensenanza y Aprendizaje en el siglo XXI.

Com a educador, el principal interès de Fernando Reimers és, segons ens explica, ajudar els seus estudiants a viure vides professionals amb sentit i que tinguin un impacte beneficiós sobre altres. Per això, li agrada mantenir-se en comunicació amb els seus exalumnes i estar al corrent del que fan. Tots els anys intenta contactar amb un centenar d’ells, per saber què estan fent, preguntar-los què han après i per demanar-los consell sobre com preparar millor als seus estudiants Les seves millors idees sobre com ensenyar, assegura, són fruit d’aquestes converses. Quan va començar a fer classes a Harvard, no obstant això, es va adonar que alguns exalumnes no seguien les trajectòries que ell esperava, que consistien en treballar per a governs o agències de desenvolupament internacional. Per contra, aquest petit grup d’emprenedors creaven les seves pròpies organitzacions educatives, i des d’elles es dedicaven a promoure la innovació. Al començament va pensar que aquests exalumnes s’havien equivocat en les seves eleccions professionals, o ell en admetre’ls en el seu programa. No obstant això, seguint el seu recorregut, va descobrir el camp de l’emprenedoria educacional, i això li va servir de base per als seus estudis sobre innovació educativa. Avui imparteix un curs sobre aquesta matèria basat en el que va aprendre dels seus alumnes.

Vostè ha treballat i reflexionat àmpliament sobre l’educació, tal com mostra la seva extensa bibliografia. Quins han estat els eixos d’interès de la seva recerca?

La meva carrera com a investigador educatiu, i com a assessor en polítiques educatives a governs i institucions educatives s’ha desenvolupat en tres etapes. La primera, centrada en l’estudi de la relació entre educació, pobresa i desigualtat, durant la qual vaig procurar comprendre com augmentar les oportunitats educatives dels estudiants més desfavorits. Durant la dècada dels noranta, em vaig interessar en com augmentar l’accés i l’eficàcia de les escoles a les quals assisteixen els estudiants més pobres. Aquest interès va evolucionar cap a un interès en l’educació per a l’exercici de la ciutadania democràtica, de la qual cosa em vaig ocupar en la primera dècada d’aquest segle. Aquesta va ser la segona etapa. Finalment, durant la tercera etapa, el meu interès en l’educació per a la ciutadania va evolucionar cap a un interès pel desenvolupament d’una ciutadania global, i cap a l’estudi de com millorar la capacitat dels sistemes educatius per fer costat als estudiants en el desenvolupament d’un conjunt de capacitats, tant cognitives com socio-emocionals, que els permetin fer-se càrrec de les seves pròpies vides i contribuir a millorar les comunitats de les quals formen part. Aquest interès és al centre de la Iniciativa Global d’Innovació Educativa que dirigeixo a la universitat d’Harvard.

Parli’ns una mica d’aquest projecte.

A la Iniciativa seguim tres línies d’acció. D’una banda, fem recerca aplicada, en el marc de la qual hem dut a terme dotze estudis comparats. Un exemple n’és el llibre Propuestas Educativas Audaces. En segon lloc, plantegem diàlegs informats: exercicis que permeten acostar el coneixement basat en la pràctica educativa i el coneixement generat en recerca per posar-los tots dos al servei de la política i pràctica de l’educació. Un exemple d’aquests diàlegs informats són les reflexions de ministres d’educació reunides en el llibre Liderando sistemas educativos durante la pandemia del COVID-19, en el qual s’aborden els desafiaments al lideratge causats per la pandèmia. I finalment, en tercer lloc, desenvolupem eines i protocols que permetin fer costat als docents en una pràctica pedagògica que empoderi els estudiants.

En relació al desenvolupament d’eines i protocols, en l’última dècada he desenvolupat tres currículums, alineats amb metes ambicioses per a contribuir a un món incloent, com ara els Objectius de Desenvolupament Sostenible. El primer és Curso del Mundo, el segon Empoderar alumnos para mejorar alumnos en sesenta lecciones, i el tercer una sèrie de currículums diversos orientats amb el desenvolupament de capacitats per a la col·laboració tolerant i inclusiva en un món de gran diversitat.

Un dels seus llibres es titula: “Educació global per a millorar el món”. Com ha de ser aquesta educació perquè contribueixi efectivament a fer una societat millor?

Aquest llibre compendia i conceptualitza el treball d’una dècada, integrant-lo amb una síntesi de recerca sobre educació per a la ciutadania global. En resum, una educació per a la ciutadania global permet als estudiants col·laborar amb els altres per a millorar les comunitats de les quals formen part, fent-les més sustentables i incloents.

En aquest sentit, què hem de tenir en compte a l’hora d’educar nens i joves per a un món global?

Cal ajudar-los a comprendre la interdependència entre les esferes locals i globals, al fet que es vegin a si mateixos com a partícips i actors en comunitats de creixent complexitat i interdependència: la local, la regional, la nacional i la global. I hem d’ajudar-los a tenir la capacitat, l’eficàcia i la disposició de contribuir en cadascuna d’aquestes esferes. L’estudiant ha de poder comprendre el seu context local, tenir-li estima, i també la capacitat de participar en ell, tant cívica com econòmicament. Però també ha d’entendre que aquest context local està inserit en altres contextos –el regional, el nacional, el global– i ha de poder participar en ells. El desenvolupament d’aquestes diferents esferes d’identitat és complementari: és a dir, ningú perd el seu sentit d’identitat local amb saber-se també membre d’una comunitat nacional, o d’una comunitat global. Ho deia bé Terencio, l’escriptor, fa 20 segles: Homo sum, humani nihil a em alienum puta – “Sóc humà i per tant gens humà m’és aliè”.

En la pràctica, fer això significa obrir les portes i les finestres de l’escola al món, permetre als estudiants comprendre que el sentit de l’educació no és autoreferent, sinó que està relacionat amb conèixer, comprendre i poder transformar aquest món.

Vostè ha insistit sobre la necessitat d’alinear l’educació actual amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS). Què cal tenir en compte per a aconseguir-ho?

Així és. Crec que els ODS ofereixen una visió inclusiva i sustentable d’un món millor, on capiguem tots i on tots puguem col·laborar i posar-nos d’acord per a resoldre les nostres diferències sense violència. Els currículums de ciutadania global que he desenvolupat busquen justament aquesta meta. Per a això, és necessari traduir aquests objectius a un marc de capacitats que ha de tenir una persona al concloure l’etapa escolar. Què ha de saber, què ha d’interessar-li, què ha d’importar-li i què pot fer per a contribuir a un món sense pobresa, sense fam, amb igualtat de gènere, etc. Això requereix molt més que conèixer aquests objectius i poder recitar-los, i fins i tot més que comprendre el seu significat. Requereix tenir la capacitat de participar, de fer, de col·laborar amb el altres per treballar-hi plegats. Per exemple, la capacitat de generar empreses que generin ocupacions, la capacitat de crear tecnologies que permetin revertir el canvi climàtic, etc.

Com es concreta això a les aules?

A partir d’aquest marc de capacitats, és possible construir itineraris educatius, seqüències pedagògiques que gradualment permetin als estudiants passar de ser novicis a experts en aquest conjunt de capacitats. En els currículums que he desenvolupat aquestes pedagogies se secunden molt en l’aprenentatge basat en projectes, a crear experiències que permetin als estudiants aprendre a partir de la seva pròpia acció i de la reflexió sobre la seva acció. D’altra banda, a més d’un bon currículum i d’una bona pedagogia, són necessàries condicions que permetin als professors desenvolupar les capacitats necessàries per fer costat als alumnes en aquests itineraris educatius. En els textos abans esmentats, descric com gestionar un procés de canvi escolar que permeti als professors col·laborar en la generació i avaluació d’hipòtesis pedagògiques que permetin avançar aquests itineraris.

També parla de la importància d’empoderar als alumnes. Com podem fer-ho?

Permetent-los anar descobrint la seva capacitat de fer, de construir, de conceptualitzar, i de comunicar el que aprenen als altres. Això requereix construir experiències d’aprenentatge que encarin els estudiants amb problemes del món real, complexos, posant-los a l’abast dels estudiants, però explicant-lis que confiem en la seva capacitat de conèixer i contribuir a resoldre problemes complexos. Aquestes experiències no poden ser esporàdiques i puntuals, sinó que han de constituir la cotidianeidad de l’aprenentatge. Quan un estudiant aprèn a resoldre problemes contínuament i a col·laborar amb uns altres amb l’objectiu de millorar el món, aprèn a veure’s no com a espectador sinó com a artífex i creador, amb agència, amb responsabilitat, i amb confiança i eficàcia per a aportar alguna cosa en totes les esferes d’actuació.

És evident que estem en un moment de canvi pel que toca al paradigma educatiu. Cap a on creu que hauríem d’avançar?

Les condicions anteriors a la pandèmia ja presentaven noves exigències a l’educació com a resultat del ràpid desenvolupament de les tecnologies i les seves implicacions en el pla de l’organització i la participació. La velocitat d’aquests i altres canvis socials i econòmics exigien a l’escola preparar a les persones per a les creixents demandes socials i perquè poguessin respondre a elles tant cívica com econòmicament. Aquestes demandes educatives es generen també com a necessitat d’atendre nous desafiaments socials: el desafiament del canvi climàtic, de la governabilitat, de la fragmentació social, de l’exclusió i la pobresa, de la competitivitat econòmica… La pandèmia ha accelerat aquests desafiaments i aquestes exigències, i n’ha creat altres de noves, la qual cosa ens obliga a construir una escola que sigui més rellevant.

En quina mesura ha influït la pandèmia en aquestes dinàmiques?

La pandèmia ha augmentat la pobresa i l’exclusió, ha creat problemes de salut mental, ha contribuït a la fragmentació social i a la ingovernabilitat, i ha creat noves demandes a governs i a empreses que faran difícil atendre problemes complexos com el canvi climàtic. Tot això augmenta la necessitat d’innovació, de lideratge i la urgència d’educar ciutadans capaços de ser part activa en la cerca de solucions. Ciutadans desitjosos d’ajudar a “reconstruir millor” un món que sigui més incloent i sustentable. Aquestes necessitats exigeixen pensar l’educació posant molt més èmfasi en la seva rellevància i donar-li molta més capacitat d’innovació àgil. Per això necessitem escoles que puguin aprendre, que sàpiguen potenciar les seves prestacions col·laborant amb altres escoles i establint aliances amb altres institucions socials, universitats, empreses i organitzacions de la societat civil.

El seu treball dóna un lloc important a la comunitat com a agent educatiu.

La comunitat és un espai fonamental d’educació. En ella viuen els estudiants; en ella participen i aprenen. L’escola està en necessària relació d’interdependència amb la comunitat, tant pel que li ofereix com pel que en rep. Les condicions en què hem hagut d’ensenyar durant la pandèmia han fet molt visible aquesta interdependència. Si teníem algun dubte del valor de l’escola presencial, ara sabem que quan aquesta no funciona, moltes altres institucions socials tampoc funcionen. També sabem com d’importants són les aportacions de la comunitat a les institucions educatives.

Durant el període d’ensenyament remot constatem que, en aquells contextos en els quals va ser possible per als estudiants aprendre, això va ser possible perquè la comunitat, començant pels pares, va poder donar suport a la labor d’aprenentatge escolar. En aquest sentit, va servir per aconseguir un major reconeixement recíproc: els pares van conèixer més de prop el que fan els professors i van poder valorar-los més, i els professors van conèixer una mica més de prop als pares dels seus estudiants, i també van poder valorar-los més.

Quin paper té aquesta comunitat en la transformació educativa?

En Empoderant a ciutadans globals: El Curs del Món, vam integrar de manera sistemàtica els membres de la comunitat en diverses activitats per contribuir a l’aprenentatge dels estudiants. Si una escola es dona a la tasca d’identificar els qui són els membres de la comunitat escolar –començant pels pares–, reconeixerà que hi ha aquí una riquesa de sabers i experiència que poden ser incorporats en el currículum de manera que aquest sigui més rellevant. Però a més del que la comunitat pot aportar a l’escola, l’escola també pot aportar molt a la comunitat, com a espai que permeti la formació contínua de les persones que formen part d’ella, donant lloc a un ecosistema que funcioni com una “ciutat educativa”.

Abans ha parlat de “escoles que aprenen”. A què es refereix?

Aquesta és una idea que té ja un parell de dècades, però que gaudeix de plena vigència en un context canviant en el qual és necessari augmentar la capacitat d’innovació de les escoles. Una escola que aprèn és aquella on hi ha una visió compartida centrada en que tots els estudiants desenvolupin les capacitats necessàries per a participar en un món exigent. Aquesta visió és desenvolupada de manera conjunta per tots els membres de la comunitat. D’altra banda, l’escola que aprèn és capaç d’identificar els canvis que es produeixen en el seu entorn i discernir les implicacions d’aquestes tendències per al contingut ensenyat. Ha de ser capaç també de generar innovació com a resposta a aquests canvis, una innovació que no ha de respondre solament a canvis externs, sinó permetre construir un futur millor. Per a fomentar aquesta innovació, l’escola ha d’oferir oportunitats d’aprenentatge continu a tot el personal, promovent l’aprenentatge en equip i la col·laboració. La cultura de l’escola és una cultura de cerca, d’innovació i d’exploració, secundada per sistemes que permeten crear i difondre coneixement.

Però aquesta resposta hauria de donar-se a nivell global?

Els materials educatius que he desenvolupat sobre educació global permeten fer visible l’avaluació de les dues hipòtesis sobre les quals es basa qualsevol currículum: “Si ensenyo Als meus alumnes aprendran B” i “si els meus alumnes aprenen B, els resultats per a ells i per a les seves comunitats seran X, I, i Z”. Només els professors més reflexius avaluen sistemàticament aquestes hipòtesis que subjeuen a la seva pràctica pedagògica. Però sense avaluació pública no és possible convertir aquest aprenentatge basat en la pràctica en coneixement públic; i sense coneixement públic no és possible professionalitzar la pràctica docent.

En les eines que oferim en El Curs del Món i en Seixanta Lliçons, plantegem no solament la possibilitat de generar coneixement públic a partir de la pràctica de l’educació global, sinó que cada professor s’integri a una xarxa major, a l’interior de la seva escola i entre escoles, amb la qual cosa és possible accelerar el procés d’innovació. Aquests protocols permeten crear xarxes d’escoles, en les quals cadascuna d’elles, en la mesura en què estan seguint processos d’experimentació similars, pot aprendre de les altres. Aquests són els processos que permeten desenvolupar la capacitat de les escoles d’aprendre com a organitzacions, desenvolupant així la intel·ligència col·lectiva.

Les grans crisis, com en el nostre cas és la pandèmia, obren perspectives tant d’oportunitats com de riscos. Quins riscos se’ns presenten ara com ara?

Durant els últims quinze mesos he orientat tots els esforços de la Iniciativa Global d’Innovació Educativa a estudiar els efectes del COVID-19 sobre l’educació, i a buscar maneres de mitigar i revertir aquests efectes. A partir dels estudis que hem dut a terme, i que seran publicats pròximament, he conclòs que el COVID-19 podria representar la pitjor crisi educativa en un segle, implicant una enorme pèrdua d’aprenentatges. No es tracta solament del que no es va aprendre durant la pandèmia, sinó també del que es va oblidar per falta d’ús i de reforç. A més, molts estudiants han trobat molt difícil mantenir el seu ritme d’aprenentatge i els seus hàbits d’estudi, i bona part d’ells han abandonat l’escola. I això sense parlar dels problemes de salut mental que la situació ha provocat en molts estudiants i professors. També existeix el risc que molts docents, aclaparats per les enormes demandes que els ha suposat ensenyar durant la pandèmia, abandonin la professió. De manera que les perspectives no són bones.

Hi ha alguna oportunitat o aspecte positiu que puguem ressaltar?

La pregunta que hem de fer-nos és com contrarestar aquests riscos i pèrdues reals. Una manera de fer-ho és mirar més enllà dels problemes i de les pèrdues i buscar allò positiu que ha ocorregut durant la pandèmia, per a tractar de construir a partir d’aquí. La pandèmia ens deixa set dividends d’innovació:

1. Major èmfasi a educar integralment (desenvolupament socioemocional)
2. Major estima de la ciència i la tecnologia
3. Major estima i ús de la tecnologia per a l’ensenyament
4. Major comunicació escoles-llars
5. Major valoració social de l’educació
6. Major col·laboració entre els mestres i altres actors.
7. Major valoració de les aliances entre escoles i altres institucions educatives

Sobre aquests dividends podrem tractar de construir un renaixement educatiu que no solament torni els sistema educatius a la seva condició anterior a la pandèmia, sinó que permeti superar les deficiències que tenien els mateixos.

Vostè i el seu equip han fet un seguiment de la manera en què els docents han afrontat la pandèmia, tant a partir d’entrevistes com de l’estudi de casos. Hi ha alguna bona pràctica o algun plantejament que li agradaria posar en relleu entre els que ha pogut observar?

Efectivament. A més dels estudis als quals m’he referit, juntament amb col·legues de l’OCDE, del Banc Mundial i de l’Organització Hundred, hem documentat una centena de casos d’innovacions educatives que van ser generades durant la pandèmia per a permetre la continuïtat educativa. Un dels elements comuns de molts d’ells són el lideratge humil, incloent, col·laboratiu, que els va fer possible. Moltes d’aquestes innovacions són el resultat de col·laboració entre actors diversos, que mostren que les bones idees poden originar-se a qualsevol banda, i que la tasca del bon lideratge és promoure aquesta innovació, identificar les bones pràctiques, secundar-les i ajudar a difondre-les. Crec que és necessari comprendre quines condicions van fer possible aquestes formes de lideratge durant la pandèmia, i amb quins resultats, i intentar seguir impulsant-les per tal de continuar innovant i afrontar de manera efectiva les moltes pèrdues i desafiaments que ens deixa la pandèmia.

Compartir: