Mariano Fernández Enguita

Mariano F. Enguita és catedràtic de sociologia a la Universitat Complutense de Madrid, on és el responsable de la instauració, a la facultat d’educació, de la “hiperaula” sobre la qual tant ha teoritzat. La seva recerca es centra principalment en la sociologia de l’educació, en les desigualtats socials i el canvi social. Ha dirigit el grup de recerca La institució escolar en l’era de la informació (IEEI) i ha coordinat el Comitè de Sociologia de l’Educació (CISE) de la Federació Espanyola de Sociologia. Ha estat professor o investigador convidat en universitats com Stanford, Berkeley o la London School of Economics, entre altres. Actualment és director de l’Institut Nacional d’Administració Pública i coordina el doctorat d’educació de la Universitat Complutense.

En els primers mesos de la pandèmia, Mariano Fernández Enguita va publicar un petit acudit gràfic a les seves xarxes socials. La imatge anunciava els tres grans innovadors de la pedagogia, al costat de tres imatges: Sòcrates, Comenius i el virus del SARS-CoV-2. Sòcrates, explica Enguita, va ser el pare oficial de l’ensenyament dialògic; Comenius va ser el creador o cofidicador de l’escola moderna; i el virus va ser qui la va fer volar per l’aire. La pandèmia, diu, ens posa davant el mirall i ens dóna una oportunitat per a renovar el sistema educatiu que no podem desaprofitar.

Vostè advoca per l’abolició dels formats docents tradicionals. Per què és important segons vostè superar-los?

El substancial a l’aula és la materialitat del procés d’aprenentatge i d’ensenyament, perquè si es tractés de transmetre informació als alumnes, el mateix seria l’aula que una ràdio. Però si ho pensem, aquesta materialitat és terrible, perquè implica tenir el nen assegut davant un pupitre moltes hores a la setmana, durant trenta-cinc setmanes a l’any, i entre quinze a vint anys de la seva vida. No podem ignorar això. Aquesta aula té la seva història, però no és l’únic model possible. Nosaltres identifiquem escola i aula, però només han estat equivalents durant una petita part de la història de l’educació.

Quins altres models són possibles?

Hi ha hagut –i hi haurà, sens dubte– moltes variacions en l’educació: des d’educació sense escola a escoles sense aules. En un determinat moment es va recórrer a l’aula perquè es va decidir que no hi havia altre aprenentatge per a l’alumne que el que venia del professor. I no només això, sinó que es va decidir que tots els professors podien educar de manera idèntica i simultània a tots els alumnes, establint així un sistema per a seleccionar els alumnes segons fossin considerats vàlids o no. Aquesta és la funció que l’aula ha anat assumint, i que la societat ha acceptat com si fos la principal comesa de l’escola: socialitzar per al treball, i dir-nos quant i per a què serveix la gent. L’escola s’assimila així al temple (al cap i a la fi, els primers professors van ser monjos) i a la fàbrica, que és on anaven els alumnes. Perquè no oblidem que es va començar a educar massivament a la gent per enviar-la a la indústria, i posteriorment a les oficines. L’única cosa que justifica aquesta materialitat és això; no el contingut de l’aprenentatge, ni la saviesa que es pugui adquirir o deixar d’adquirir a l’escola: és la disciplina.

El concepte d’aula no li agrada especialment…

La paraula ‘aula’ és molt enganyosa. En anglès, l’anomenen “classroom”; en francès, “salle de classe”; en alemany, “Klassenzimmer”. Aquest és el nom correcte del que tenim: és la sala on fiquem una classe de gent. Quina classe de gent? Doncs la gent que té una certa edat i té un cert nivell, en el sentit que és capaç de –o es conforma amb– aprendre uns determinats coneixements i de comportar-se d’una determinada manera. Si no hi ha correspondència entre l’edat i el nivell, de seguida els situem a fora, com a alumnes d’alt o baix rendiment, inadaptats, etc. Aquesta classe, que es fica a l’aula, en el seu temps va ser a més una classe caracteritzada socialment, és a dir: homes, i no dones; rics i no pobres; blancs i no negres; etc. Es tracta, doncs, estrictament, d’una classe. Avui, per pura metonímia, en català anomenem ‘classe’ també el lloc o l’acció. Però, en realitat, el lloc és una sala, i l’acció és una lliçó o algun altre tipus d’activitat d’aprenentatge.

La seva proposta passa per defensar, en canvi, el que denomina la “hiperaula”. En què consisteix?

El que jo proposo, i molta gent ha fet –amb aquest nom o sense ell– en moltes escoles al voltant del món (moltes en número, però encara poques en proporció), i el que apliquem també a la Universitat Complutense de Madrid, és la hiperaula. No l’anomenem ‘hiperaula’ perquè sigui molt gran –encara que sol ser-ho–, sinó, sobretot, perquè és un hiperespai. Hiperespai, tècnicament, és un espai de quatre dimensions, essent la quarta és el temps. El que fem en aquests espais és, per dir-ho així, alliberar les quatre dimensions: la gent es pot moure, els mobles passen també a ser mòbils, i d’altra banda recuperem la capacitat de reorganitzar el temps. No solament s’abandona la ‘aula ouera’ –amb tota la gent als seus bancs– sinó també l’horari en graella.

Com treballen els alumnes a la hiperaula?

Avui disposem de la tecnologia perquè tot treball, individual o col·lectiu, que es faci en aquest hiperespai es pugui fer dins i fora, i fora i dins alhora. Per què? Doncs perquè aquesta tecnologia ens permet passar fàcilment d’un mitjà a l’altre. És a dir, en aquestes hiperaules, la gent pot treballar en qualsevol activitat, amb diferents organitzacions del temps, entrant en moments diferents, sortint, no treballant de manera simultània i al mateix temps fent-ho amb gent de fora. La persona, o el grup, pot passar fàcilment d’un mitjà a un altre. Es tracta de barrejar dos espais, el real i el virtual, mitjançant els hipermedia. Hipermedia és el nom tècnic, en comunicació, per a la transició sense friccions, sense costures, d’un mitjà a un altre. I això ho permet el digital. Aquest seria el segon motiu del ‘-hiper’.

N’hi ha un tercer?

Sí. Cal no oblidar que l’aula tradicional és un espai on un professor i els seus alumnes parlen de coses que no hi són presents. Com ho fan? Doncs mitjançant representacions (per exemple, un mapa) o bé simulacions (per exemple, un esquelet de plàstic). Avui, la tecnologia ens permet anar molt més lluny d’aquestes representacions i simulacions. Ens permet, per exemple, veure directament espais que són inassolibles, com el desert del Gobi, o entrar en interacció amb gent que està molt lluny. També ens permet simular una operació en un cos humà o un vol amb avió. Això és hiperrealidad, i crec que pot aplicar-se, i molt bé, en l’educació. De manera que l’hiperespai, els hipermedia i la hiperrealidad són els tres pilars fonamentals del hiperaula.

Quin és el rol del docent en la hiperaula i quin tipus d’interacció es dóna amb els alumnes?

És qualsevol cosa menys un hiperdocent. Abans, el docent no és que tingués el monopoli del coneixement, sinó que l’imposava. Davant de qualsevol pregunta curiosa dels seus alumnes, podia dir: “això no entra”. Tots ho hem escoltat alguna vegada. Però succeeix que, en realitat, aquest mestre que ho sap tot no va existir mai, ni pot existir. I cada vegada menys, perquè el coneixement de la humanitat és cada cop més inabastable. Quin paper té llavors l’educador? Evidentment, l’educador té un coneixement i una experiència que pot transmetre als seus alumnes i que pot usar per ajudar-los. Però el paper essencial del professor no és ja transmetre la informació, a poc a poc i clar perquè els estudiants puguin entendre’l, sinó que el seu paper és, a la meva manera de veure, dissenyar el procés d’aprenentatge. A la hiperaula, on tot el mobiliari és flexible i el temps és reorganizable, on els alumnes poden fer diferents activitats i la tecnologia et permet anar més enllà de la teva percepció immediata, el mestre ha de dissenyar-lo tot. A l’aula tradicional, només es poden fer dues coses: o asseure’s a escoltar, o pujar a la tarima a parlar, i la resta són únicament petites variants. En canvi, a la hiperaula cal definir què es fa, així que el professor ha de valorar tots els elements i organitzar-los per a marcar un itinerari d’aprenentatge.

Dins d’aquesta transformació educativa, vostè s’ha posicionat clarament a favor de la codocència. Sembla existir una certa resistència a aquesta forma d’ensenyament. A què creu que es deu?

Hi ha resistència, jo crec, perquè hi ha pànic escènic. Una cosa que m’ha sorprès molt sempre és la quantitat de professors i professores a qui els costa ed parlar en públic. Més ben dit: els costa parlar en públic davant d’adults, és clar, perquè després passen tot el dia parlant amb els nens. En aquest sentit, ser l’únic adult a l’aula dona molta tranquil·litat, encara que quan comences potser el que voldries seria el contrari. Ara bé, socialment es pretén que, com a figura d’autoritat, el professor ho sàpiga tot del seu camp, i això és poc realista, perquè ningú ho sap tot, de manera que aquesta pressió obliga a saber molt superficialment. Per això, encara que els docents solen mostrar-se escèptics a priori davant la codocencia, quan entren en ella els sol agradar. Si es vol un entorn flexible, és necessari tenir a més d’un professor.

En quin sentit?

L’única manera en què un sol professor pot controlar trenta o quaranta alumnes és fer-ho com si fos un regiment. Si vols ser flexible i atendre un moment a un alumne mentre els altres segueixen treballant, o si vols atendre’ls de manera personalitzada quan treballen en grups, la cosa varia substancialment si tens dos o més docents a l’aula. És més: la sola acumulació de dos grups amb els seus respectius professors augmenta enormement, per si sola, la flexibilitat. A més, la codocència té moltes altres virtuts: es complementen les qualificacions d’un docent i de l’altre; si un es posa malalt no passa res, perquè l’altre manté la continuïtat; i per sobre de tot, hi ha suport mutu a l’hora de gestionar la classe i davant els imprevistos.

Quin paper juga en ella la tecnologia i com hauria d’incorporar-se perquè el canvi sigui realment efectiu?

Cal introduir-la ja, sí o sí, i caldrà formar als professors per a això, i no acceptar xantatges en aquest sentit. Imaginem quin hauria passat si, quan va arribar la impremta i es van publicar els primers llibres de text, aquells professors que no sabien llegir –que n’hi va haver– haguessin decidit que ells no ensenyaven a llegir a les seves aules. Quan diem “tecnologia” pensem de seguida en les eines informàtiques, i no en frigorífics, en l’aigua corrent o en les sabates que portem. Però tot això és tecnologia també, no existia abans que nosaltres, sinó que ho hem hagut d’inventar. Tot el nostre món està ple de tecnologia. També l’educació, però la seva és la tecnologia del segle XV: el paper, la pissarra, la lliçó… En un sentit ampli, tecnologia no són només els objectes, sinó també la pròpia organització –l’aula, l’organització del temps i del temari, etc.–. Vivim envoltats de tecnologia, encara que ja no en diguem tecnologia. La qüestió, doncs, és simplement decidir quina tecnologia apliquem: la tecnologia de l’època Gutenberg, de quan es va inventar la impremta, o la tecnologia de l’era Internet. La tecnologia de l’era internet permet fer absolutament tot el que feia la tecnologia anterior, i permet fer-ho més barat i arribant a molta més gent. Però, a més, la tecnologia digital permet fer moltíssimes coses –cada vegada més– que la tecnologia Gutenberg no permet. Cal, doncs, alinear l’escola amb la tecnologia de comunicació d’avui, que és la digital.

Fins a quin punt es tracta d’un canvi de paradigma?

El gran invent de Comenius, que en la seva Didàctica Magna (1630) prefigura l’escola moderna, va ser aplicar el model del llibre a l’educació. Comenius estava obsessionat amb el canvi que la impremta havia suposat per al seu món, i va decidir aplicar-lo a l’escola. Va idear així el llibre de text, els programes únics, la idea de professors formats tots per igual, etc. D’aquesta manera els alumnes aprendrien tots al mateix temps, així que aquesta transformació va generar una mena d’impremta humana. Comenius va comprendre que, per a fer arribar l’escola a més gent, calia adaptar o integrar l’escola en l’ecosistema de Gutenberg. I aquest mateix pas és el que cal fer ara per a transitar de la impremta al món digital. I hem de donar-ho ja, perquè aquesta és la tecnologia que necessiten els alumnes d’avui. No estic dient per descomptat que els nens estiguin tot el dia amb la tauleta; aquesta és una discussió una mica absurda, perquè ningú tindria tampoc als nens tot el dia amb un llibre. És evident que l’escola és força més que l’ensenyament i l’aprenentatge: és un lloc per a la cura, per a fer esport, per a socialitzar… La tecnologia ha d’entrar per al que ha d’entrar.

Quins creu que són els principals obstacles o resistències que ha de vèncer la innovació educativa?

Més que resistències conscients, hi ha moltes friccions. La primera dificultat està en pensar l’escola d’una altra manera, i aquesta dificultat no afecta només als professors. Els professors almenys perceben la problemàtica de mantenir el vell model d’escola i d’aula amb alumnes que segons surten de la classe estan en l’ecosistema digital. Però, encara que viuen aquesta dificultat, també viuen la por de canviar el model, de quins resultats tindrà. Perquè un llibre de text es controla completament, però el que hi ha en un ordinador i en internet és incontrolable. Es dóna, doncs, aquesta dificultat de sortir de les pròpies dinàmiques i la por d’enfrontar-se a un entorn molt més obert. I aquesta inèrcia no és només dels professors: és també de les autoritats i de les famílies. És a dir, de tots, excepte dels alumnes. D’altra banda, existeixen riscos, evidentment, no ho negarem, com hi ha més riscos tenint als nens en una casa amb electricitat que en una casa sense electricitat. Aquests riscos existeixen, i cal ser conscients d’ells.

Què ha suposat l’epidèmia per a aquestes propostes o corrents d’innovació pedagògica?

El virus ha fet saltar l’escola tradicional per l’aire. Com en altres àmbits, la pandèmia ha produït molta més digitalització de la que hi ha hagut en els últims deu anys; ha estat una prova d’esforç per a l’escola; i sobretot ens ha posat davant el mirall. Ens ha mostrat la diferència entre els centres que tenien un alt grau de digitalització i els que no. I quina mena de digitalització, clar, perquè no és el mateix tenir-la per al professor i per a les notes, que per a l’activitat dels alumnes. Hi ha hagut nombrosos centres que han pogut i han sabut transitar fàcilment cap al digital, mantenint un cert grau d’activitat escolar. Després hem vist casos heroics, de docents que han après a la velocitat del raig; i hem vist professors que tractaven de reproduir en format digital la classe que feien presencial. També hem vist els que s’han posat de perfil, escudant-se en què no sabien fer-ho o en què no els ho havien ensenyat. Hem vist de tot. Per això, el virus ha posat a l’escola davant el mirall: ens ha mostrat que aquest model, sense uns certs condicionaments materials, no podia funcionar, i ha obligat a molts a innovar. Ara mateix estem enmig d’un debat, i observem dues actituds oposades: la de la gent que ha buscat alternatives amb els recursos que tenien, conscients de la necessitat de reorganitzar l’espai, el temps i les activitats; i els partidaris de restablir el vell ordre, que defensen que l’única solució per a la situació actual és reduir les ràtios. Però les ràtios no poden ser la resposta…

Creu que s’ha obert una bretxa dins de l’escolaritat, com molta gent apunta?

En efecte, la pandèmia ha mostrat la bretxa. Però cal dir que existeixen diverses bretxes, i algunes d’elles existeixen amb o sense pandèmia. Quan es parla de bretxa en el món educatiu, se sol parlar d’alumnes que no tenen ordinador o connectivitat. Però aquest és un percentatge extremadament baix d’alumnes. Tenim les estadístiques, i sabem que és un sector residual de llars, i que en circumstàncies normals poden ser proveïts de mitjans tecnològics per l’escola o l’administració sense cap problema. És per tant una dificultat abordable. Però hi ha una segona bretxa que és la que anomenem en l’ús. La vam descobrir quan va desaparèixer la primera: quan a les enquestes va començar a aparèixer que la població més empobrida passava més temps davant d’un ordinador i fent servir internet que els rics, però que l’ús que en feien es limitava a les xarxes socials i al consum de vídeos. Succeeix doncs que quan una tecnologia és més oberta, existeixen més riscos. Amb internet, tots els continguts són a l’abast de la mà, i definir què veu o què no veu el nen ja no depèn del fet que els pares tinguin diners, sinó del fet que tinguin capital cultural, capital escolar i capital digital. I aquí apareix aquesta segona bretxa. Qui hauria de solucionar-la? Doncs, lògicament, l’escola. Però per a això fa falta que l’escola en sàpiga, i que els professors en sàpiguen. I arribem així a la tercera bretxa, perquè resulta que els alumnes viuen en el mitjà digital i la majoria de professors no.

Amb la pandèmia, han esclatat totes aquestes bretxes. S’ha fet evident la diferència entre les escoles que ja estaven en el mitjà digital i les que no; la diferència entre les famílies que poden acompanyar als seus fills en l’ús de les tecnologies i les que no; i finalment la bretxa digital en l’accés s’ha agreujat també, perquè un ordinador i una connexió ordinària a internet podien bastar abans de la pandèmia, però ara, amb els pares teletreballant i tots els usos derivats del covid (videotrucades, tasques escolars, etc.), resulten absolutment insuficients.

És adequada la formació que reben els docents?

La resposta curta és que no, perquè si l’escola ha estat poc permeable a la introducció de la tecnologia, la docència universitària encara ho ha estat menys. La universitat utilitza molt sofisticadament la tecnologia en la recerca, i fins i tot la produeix, però a l’hora d’ensenyar utilitza com a molt un Power Point. I què és un Power Point? Doncs és la pissarra al quadrat. Perquè quan fas servir la pissarra, construeixes un esquema i recorres amb l’estudiant el procés de raonament. Però amb el Power Point, exposes simplement un resultat. Així que, paradoxalment, en l’ensenyament fem ús sovint de la tecnologia per a reforçar el vell model. La universitat, en general, està molt poc preparada per a formar als professors en processos d’innovació. Això no vol dir que no hi hagi gent que faci coses estupendes, perquè l’ensenyament universitari és molt lliure, i si algú vol innovar i té una bona idea per a fer-ho, pot dur-la a terme.

Que caldria fer per millorar la formació docent?

El que sol aprendre el futur docent abans de trepitjar l’aula és a rebre lliçons, i per consegüent pensa que, quan arribi a l’aula, el que ha de fer és donar lliçons. En aquest sentit, aprèn malament. La formació inicial del docent és breu i de baixa qualitat, i penso que caldria reforçar-la enormement. I també cal tenir en compte que un no es forma durant molt de temps sense fer res per a després un dia fer alguna cosa, almenys en educació. En l’ensenyament, el procés formatiu ha d’abastar els anys d’iniciació, i hauria de ser també un procés de selecció, perquè algú pot dominar perfectament la teoria, però no ser capaç per qualsevol motiu d’exercir-se bé en la classe. D’altra banda, caldria arbitrar un sistema suficient de formació contínua. En el món actual, tothom la necessita, però sobretot el professor, i no tots la hi procuren. Encara que és veritat que hi ha professors amb molta consciència professional que busquen sempre la manera d’aprendre més, sigui a través de llibres, de companys o de cursos. Molts docents s’esforcen cada dia per ser millors professionals.

Si t’ha interessat aquesta entrevista a Mariano Fernández Enguita, no et perdis les nostres entrevistes a Yong Zhao i a Roser Boix.

Compartir: