Charo Rueda

Charo Rueda és catedràtica del departament de Psicologia Experimental de la Universitat de Granada i investigadora principal del Laboratori de Neurociència Cognitiva del Desenvolupament, que forma part del Centre d’Investigació Ment, Cervell i Comportament (CIMCYC) de la mateixa universitat. La seva principal línia d’investigació es centra en les bases cerebrals de l’atenció, la memòria i la regulació emocional. Ha liderat el desenvolupament d’un innovador i suggestiu Programa d’Entrenament Cognitiu que permet treballar des de la neurociència les habilitats cognitives i observar els efectes d’aquest entrenament a nivell cerebral.

Charo recorda que, quan tenia 10 anys, ella i el seu grup d’amics de la classe de 5è curs d’EG tenien de mestre a un senyor gran que els demanava cada tarda sortir a la pissarra i recitar les oracions mentre ell vigilaba, sever, donant copets amb una regla llarga de fusta a la seva mà. Si s’equivocaven en alguna frase, els golpejava la mà amb aquella regla deixant-la vermella i adolorida per una bona estona. Aquest mestre es va jubilar el desembre, i va arribar a l’escola una mestra substituta per cubrir la classe fins a finals de curs. Es deia Reyes (lamentablement, diu, no se’n recorda del seu cognom). La mestra Reyes els va despertar del malson que fins aquest moment havia suposat anar a classe. Els ensenyava amb alegria, amb entusiasme; els portava a fer excursions per les àrees adjacents al col·legi per buscar bassals i llocs on observar les coses de les quals els hi parlava a classe… recorda com va passar en poques setmanes de la mandra a la fascinació, de la por de no saber a l’alegria de descobrir. La curiositat pel coneixement que la mestra Reyes va despertar en ella l’ha acompanyat tota la vida. Després d’aquell any no l’ha vista mai més, però la recorda amb molt d’afecte i sempre, explica, li estarà agraïda.

Quin paper juga l’atenció en l’aprenentatge?

L’atenció és el que fa que una part de la informació del mitjà que arriba al nostre cervell a través dels sentits sigui processada amb prioritat i amb major profunditat. Als nostres sentits arriba una gran quantitat d’informació, però només una part d’ella, la que és seleccionada a través de l’atenció, la que és literalment atesa, és processada amb aquest nivell de profunditat. Així que la informació atesa té major riquesa perceptiva i aconsegueix en el sistema cognitiu un nivell actiu en aquest espai privilegiat que anomenem consciència, on pot connectar-se amb memòries prèvies i on pot ser usada per a deliberar i prendre decisions sospesades en funció dels nostres objectius. Aquest processament privilegiat i ric de la informació dota l’aprenentatge de major consistència, perquè li dona major riquesa conceptual, però també major estabilitat en el temps, en la mesura en què connecta amb altres informacions. En aquest sentit, l’atenció té un efecte importantíssim en aquests dos aspectes de l’aprenentatge: en la seva profunditat i en la seva estabilitat temporal.

Quins factors influeixen en l’atenció?

De manera genèrica, l’atenció guarda una estreta relació amb el nivell d’activació que té l’individu. El nivell atencional més efectiu s’aconsegueix amb nivells moderats d’activació. Així que tot factor o situació que posi a l’individu en un nivell d’activació baix tindrà un efecte perjudicial per a l’atenció. Quins factors poden ser aquests? Perquè la fatiga, la falta de somni, el fet que les tasques siguin monòtones… També condicions físiques —com a baixos nivells de tensió arterial— o condicions ambientals —com el sopor per excés de calor—. Aquest tipus de situacions tindrà un efecte perjudicial. Però d’altra banda, tota situació o circumstància que provoqui un nivell d’activació alt també serà perjudicial. En aquest cas, la persona estarà més distreta, agitada, ansiosa, i tindrà un excés de respostes innecessàries… Així que els nivells alts d’activació també s’associen amb una pitjor execució, però per efectes diferents sobre l’atenció.

I un altre aspecte important és la motivació. La motivació és la funció cognitiva que mitjana entre l’atenció i l’aprenentatge. Quan algú està molt motivat per aprendre alguna cosa, la qual cosa realment succeeix en el seu sistema cognitiu és que la seva atenció és màxima.

I a banda d’aquests factors, de caràcter més extern o puntual, existeixen altres factors intrínsecs o constitutius?

Exactament, tots aquests factors estan relacionats amb l’estat de l’individu en un moment determinat, però existeixen també altres factors que són més aviat disposicions estables. Però aquí entrem en el debat de quins factors són els que fan que un tingui una major disposició en general i sigui més hàbil focalitzant o parant atenció que una altra persona. Aquí podem parlar de factors constitutius, que es relacionen amb l’eficàcia de les xarxes atencionals en el cervell i que tenen una influència biològica o genètica; però després hi ha també disposicions generals que tenen a veure amb les experiències i amb factors ambientals i educatius de l’individu durant el desenvolupament, i que també ajuden enormement a configurar aquestes xarxes atencionales. Aquests factors estables fan que l’individu estigui més o menys dotat per a aconseguir aquest nivell atencional òptim de processament de la informació del qual parlava abans.

L’atenció ha estat una de les grans preocupacions de la pedagogia des de fa temps, i el debat no és per tant nou. Què pot aportar la neurociència a aquest debat?

A l’hora d’abordar les qüestions cognitives, els mètodes de la neurociència, al costat dels de la psicologia, ens aporten informacions molt valuoses sobre l’aprenentatge i en general sobre les habilitats que són necessàries per adquirir coneixements, raonar, gestionar les tasques, fixar metes futures, etc. Establir les relacions entre els processos de l’ordre mental (atenció, memòria, pensament) i el funcionament del cervell ha estat un tema de molt d’interès en la història de la ciència. Però ara estem en un moment privilegiat, perquè en els últims anys s’ha produït un avanç tecnològic impressionant. Fins fa poc no era possible veure el funcionament del cervell d’un individu viu, i si es volien establir relacions entre una alteració cerebral i les seves conseqüències conductuals, calia esperar fins que l’individu morís per a poder estudiar el cervell, o bé fer-lo amb animals. No obstant això, la tecnologia actual, si bé té encara importants limitacions, ens permet veure en directe com funciona el cervell d’una persona i les diferents parts que s’hi activen en funció de la tasca que fa. Podem conèixer molts aspectes del cervell, tant estructurals com funcionals, que abans no podíem conèixer.

Això ens dóna més oportunitats de comprendre les habilitats cognitives, d’entendre com es desenvolupen i —més important per a l’educació— quins són els condicionants d’aquest desenvolupament: quines condicions el milloren i quines no. I ens permet fer també una anàlisi de les alteracions del desenvolupament, com ara la hiperactivitat, la dislèxia, la discalcúlia… a fi de conèixer-les millor i poder afinar millor en els tractaments o en la manera d’abordar aquests trastorns. I finalment, ens dona també eines per a testar i establir mètodes educatius i veure quin impacte tenen. El més important en la neurociència educativa, doncs, no és tant l’aspecte fisiològic, sinó entendre millor els aspectes cognitius: com es forma una memòria, què fa el cervell perquè la informació es processi amb riquesa i profunditat, etc.

Hi ha un terme molt usat en neurociència que és el da la ‘plasticitat cerebral’. Podria explicar-nos en què consisteix?

La plasticitat cerebral és com anomenem la capacitat que té el cervell per a canviar amb l’experiència. El cervell, i molt particularment el cervell humà, creix en estreta relació amb l’experiència. I això significa que el funcionament i també alguns aspectes de la mateixa estructura del cervell es veuran molt influïts per l’ambient en el qual creix l’individu. El llenguatge ofereix un exemple extraordinari d’això: el cervell d’un homo sapiens està preparat per aprendre un idioma, és a dir, per emetre una sèrie de sons que tinguin un determinat significat. Ara bé, el cervell aprendrà els sons propis de l’entorn en el qual està vivint l’individu. Un nen que neixi a Espanya aprendrà espanyol, però un altre nen, amb la mateixa estructura cerebral, que neixi a la Xina aprendrà xinès. Fins a tal punt el cervell és modificable per l’experiència.

El cervell en general, i el de l’ésser humà en particular, és un òrgan fascinant, perquè és una estructura biològica que està oberta a l’entorn per conformar-se, una estructura biològica que busca contínuament el balanç entre l’estabilitat i la flexibilitat per poder ajustar-se a les demandes que li imposa l’entorn de l’individu. I el mateix que succeeix amb el llenguatge succeeix amb altres funcions bàsiques, com per exemple la percepció de colors. Si  a un individu no se li exigeix distingir entre uns certs matisos de color, el seu cervell no aprendrà a fer-ho. Però si l’individu necessita per les condicions del seu entorn distingir aquests colors entre si, llavors n’aprendrà. La plasticitat cerebral permet que l’individu sigui màximament adaptable a allò que li requereix l’entorn. Cap altre òrgan del nostre cos té aquesta enorme capacitat adaptativa. En aquest sentit, en el cervell resideix sens dubte la major part del que som.

És possible entrenar l’atenció?

La meva opinió és que sí, encara que és una qüestió que suscita un cert debat dins la comunitat científica. Perquè si bé hi ha nombrosos estudis que han provat l’efecte de diferents mètodes d’entrenament de l’atenció i han mostrat beneficis tant a nivell cognitiu com a nivell cerebral, hi ha altres estudis que no han mostrat beneficis. El problema és que realitzar estudis amb tots els rigors que imposa el mètode científic és complex i costós en termes econòmics i de temps. Això fa que molts estudis que es realitzen tinguin necessàriament un nombre de sessions d’entrenament limitades. Molt pocs estudis fan un entrenament sostingut en el temps més enllà d’unes poques desenes de sessions, amb totes les garanties del mètode científic.

Però la tecnologia de la neuroimatge ens dona uns mètodes de mesura molt sensibles, i en aquest sentit una manera d’estudiar si l’entrenament té efecte —i és el que fem nosaltres— és utilitzar aquesta tecnologia per a observar si es donen canvis en el cervell. Moltes vegades aquests canvis són observables a nivell cerebral encara que no ho siguin encara a nivell de comportament. Això és així perquè els mecanismes de la plasticitat cerebral triguen un temps a produir-se i a traduir-se a l’aprenentatge de noves habilitats. D’altra banda, tenint en compte aquesta capacitat del cervell per a la plasticitat de la qual parlàvem, seria quelcom contraintuïtiu pensar que una habilitat cognitiva tan general en el cervell com és l’atenció sigui fixa, i sigui impossible millorar-la sota cap concepte. I encara més: en termes de l’evolució de l’espècie, la regulació de la vida mental i del comportament atencional és una de les capacitats que més ha evolucionat en l’ésser humà, per la qual cosa tampoc tindria sentit que no fos una capacitat emmotllable. 

En aquest cas, com podem entrenar-la?

Aquesta és, des del meu punt de vista, la pregunta més rellevant. Jo crec que el debat dins la comunitat científica no hauria de centrar-se tant en si es pot millorar aquesta capacitat o no —perquè penso que és obvi que s’ha de poder millorar—, sinó en quins són els mètodes més efectius per a optimitzar-la. I aquí hi ha diferents estratègies. Per exemple, en la majoria dels estudis que es fan en l’àmbit de la neurociència cognitiva el que s’intenta és aplicar l’entrenament a processos concrets que sabem que estan altament involucrats en l’atenció. Per això és important, abans de res, saber què és l’atenció en termes cerebrals, és a dir, quines són les tasques que provoquen la seva activació i en quines regions. Un exemple serien els processos que posen en joc la capacitat de controlar les respostes de manera voluntària, de no respondre intuïtivament o automàticament o de manera vinculada a recompenses immediates i concretes, com succeeix en altres espècies. A diferència d’elles, els humans podem regular el nostre comportament i som capaços de rebutjar recompenses immediates amb vista a recompenses majors encara que aquestes siguin llunyanes en el temps i fins i tot subjectes a graus variables d’incertesa (per exemple: si actuo així, és probable que li caigui millor a algú). Un altre exemple: la capacitat de canviar flexiblement d’una activitat a una altra. El cervell té tendència a automatitzar respostes que es repeteixen amb freqüència. Però aquesta automatització a vegades juga males passades perquè el que hem automatitzat no sempre és el que volem fer. I l’atenció és justament el mecanisme que ens dota de la flexibilitat de canviar ràpidament aquests automatismes quan no són útils per a aconseguir determinats objectius o quan ens trobem davant una situació nova.

I una vegada hem identificat aquests procesos, com podem treballar-los?

Si analitzem els processos vinculats amb l’atenció, podem elaborar exercicis o activitats que permetin a l’individu practicar aquests processos de control inhibitori, de flexibilitat, de manteniment de l’estat atencional durant un període de temps sostingut, etc. Una estratègia d’entrenament de l’atenció és, per tant, elaborar activitats que fomentin aquests processos concrets. Nosaltres hem desenvolupat un programa d’entrenament en el qual subjeu aquesta idea, i que té un format lúdic perquè els nens tinguin motivació per a dur-la a terme. Les activitats tenen un disseny adaptat (amb context lúdic) per a fomentar la implicació i motivació dels nens.

Aquesta és una estratègia, però altres investigadors han seguit altres camins. Per exemple, hi ha gent que a partir d’aquí elabora estratègies educatives, buscant com fer activitats a l’aula que treballin aquests processos mitjançant petits jocs que es poden practicar amb els nens. Se m’ocorre ara un joc de contraimitación en el qual quan el mestre dona una palmada, els nens n’han de donar dos, i quan el mestre dona dues palmades, ells n’han de donar una. És un bon exercici per aprendre a controlar el comportament, perquè la tendència natural és a imitar, i realitzar una contraimitación demanda molta atenció. Quan aquests exercicis van acompanyats de la metacognició, és a dir, quan s’explica als nens què és el que estan aprenent a fer perquè hi reflexionin, es fomenta la generalització d’aquests entrenaments a altres situacions de joc. Finalment, també hi ha gent que ha intentat entrenar l’atenció mitjançant estratègies de meditació, que és interessant perquè són estratègies que consisteixen a refocalitzar constantment la consciència cap a un pensament o cap a la pròpia activitat mental. Evitar la divagació d’un pensament a un altre, que és la tendència natural, per centrar tota l’atenció en un pensament o en un estat físic concret ajuda a focalitzar l’atenció.

Quin paper hi juga l’educador en els entrenaments que dueu a terme?

Abans comentava la importància que té el social en l’aprenentatge. L’ésser humà és un ser especialment dotat per a l’aprenentatge social; de fet, una de les coses que al llarg de la nostra evolució com a espècie ens porta fins a les capacitats actuals és que el nostre cervell ha desenvolupat habilitats específiques per a aprendre a través de l’observació, de la imitació i de la comunicació amb els altres. Tenim una sèrie d’estructures en el nostre cervell que estan específicament focalitzades a comprendre els altres, a entendre les seves intencions, i en definitiva a comunicar-se amb ells. I a més, com a espècie, hem estès aquesta capacitat d’aprendre els uns dels altres desenvolupant eines addicionals: hem desenvolupat l’escriptura, hem construït biblioteques, hem escrit llibres… per a fomentar que cada generació pugui ensenyar a la següent, i que el coneixement generat no es perdi. Internet és el màxim exponent de l’esforç de l’ésser humà per compartir coneixement. Som una espècie molt dotada i molt interessada en l’aprenentatge social. Per això, no voldria transmetre la idea que posant a un noi o noia davant l’ordinador i fent una sèrie d’exercicis fomentarem l’atenció. És a dir, ha d’haver-hi un component d’aprenentatge social important. I tota la recerca que hi ha sobre estils educatius parlen de la importància que tenen la metacognició i la bastida educativa. Per aquest motiu, en el nostre laboratori de la Universitat de magrana, realitzem un estudi en el qual testem precisament aquesta idea.

¿Cómo ho vau fer?

Vam agafar més de cent noies i nois de 5 anys i els vam dividir en tres grups. El primer va ser assignat a realitzar un programa de no entrenament, és a dir, els participants feien solament els primers nivells dels exercicis del programa, però no incrementàvem la dificultat, de manera que no els estàvem entrenant: aquest era el grup de control o placebo. El segon grup feia l’entrenament davant de l’educador, però l’educador els donava només un feedback molt bàsic (“ho estàs fent bé”, “continua”, etc.). I el tercer grup realitzava el programa d’entrenament acompanyat per un educador, que feia una labor de bastida, en el sentit vygostkià més clàssic. Vam elaborar per a cada exercici un guió sobre com l’educador havia de respondre als desafiaments que trobava el noi, donant-li estratègies d’afrontament, però també oportunitats perquè el noi les posés en marxa. Quan després vam mesurar els resultats de l’entrenament, vam observar que en els dos grups entrenats hi havia una millora a nivell de proves de raonament, però aquesta millora era estadísticament major en el grup entrenat amb bastida. A més, també vam trobar canvis més importants a nivell cerebral en el grup que havia estat entrenat amb el guió metacognitiu i amb la bastida per part de l’educador.

¿Què ens ensenyen les seves investigacions sobre trastorns com el TDAH o la dislèxia?

Una de les coses que aporta el camp de la neurociència cognitiva és que ens ajuda a comprendre millor quines són les operacions mentals particularment afectades en cadascuna d’aquestes patologies. L’abordatge de la psicologia cognitiva, que pretén intentar comprendre quines són les operacions que estan en la base de la lectura o del comportament en general, aplicat a la neurociència ens ajuda a entendre què és el que està alterat. I això és crucial per tal d’afinar en els tractaments o en l’abordatge pedagògic que es fa d’aquests problemes. En el TDAH, per exemple, el que s’ha vist és que aquests nois tenen una alteració en el sistema dopaminérgico, en la part prefrontal del cervell. En què resulta això? Doncs, per exemple, en què aquests nois tenen aversió a demorar la recompensa: els hi resulta molt difícil, perquè busquen sempre una recompensa més immediata; a més, tenen dèficit en la inhibició motora, per la qual cosa són molt impulsius; i tenen problemes en la regulació dels nivells d’activació, ja que tenen un nivell d’activació basal massa alt. 

En quina mesura conèixer això pot ajudar a afinar els seus entrenaments?

En la mesura en què si fem una anàlisi de quins són els problemes concrets que estan alterats en aquests nois, podem convertir-los en l’objectiu de la nostra intervenció. De manera que en un entrenament per processos com aquells dels quals parlava abans, podem fer el mateix que es fa amb fàrmacs: veurem quin és exactament el mecanisme o funció danyada, i tractarem d’ajudar-lo en aquest aspecte. I el mateix succeeix amb altres alteracions com la dislèxia. Perquè en la mesura en què tu entrenes en un procés, faràs que el cervell sigui més capaç de dur-lo a terme. Si dotem als nois de major pràctica amb els processos alterats, podem aconseguir que el cervell optimitzi la seva resposta. Encara que ens podríem trobar, és clar, que aquesta alteració impedeixi la pròpia pràctica, i en aquest cas hauríem de fer alguna intervenció alternativa o una adaptació del programa d’entrenament. 

A més dels factors genètics i l’educació, hi ha altres factors que puguin influir en el desenvolupament del cervell?

Sí, rotundament sí. I de fet això té molt a veure de nou amb el que abans parlàvem de la plasticitat cerebral. Hi ha tota una línia de recerca, dins de la qual ens inscrivim, de neurociència i pobresa, interessada en saber quin impacte tenen precisament els factors socioeconòmics en el desenvolupament del cervell dels nens. La idea és tractar d’entendre quin impacte té en el desenvolupament del cervell créixer en un entorn de pobresa. El problema és que la pobresa és un fenomen circular, amb molts aspectes interrelacionats. Hi ha un aspecte econòmic, de disponibilitat de recursos, que pot afectar a quina és l’estimulació cognitiva que rep un menor. Però hi ha tota una sèrie de factors complementaris, que són factors més ambientals: educatius, culturals, socials… que es veuen també impactats per la pobresa: situacions de major estrès, de menor accés a l’educació, etc. Hi ha doncs un conjunt de condicionants —a nivell de vida social, de violència, d’inseguretat a la llar, de malnutrició, de patrons de somni— que tenen també el seu impacte. La pobresa, doncs, té efectivament, un efecte molt clar; i des de ben d’hora. De fet, en el nostre laboratori hem realitzat estudis amb bebès de setze mesos i ja observem diferències en funció de l’estatus socioeconòmic de la família a nivell d’activació cerebral, i em consta que hi ha altres laboratoris amb dades similars. La pobresa impacta enormement, i en particular en les funcions del cervell més dependents de l’experiència, que són les funcions cognitives superiors: de raonament, de memorització, de llenguatge, de comunicació, de control de l’atenció.

Hi ha altres aspectes que puguin afectar el desenvolupament cerebral del nen?

Un altre factor que també te impacte, molt relacionat amb la pobresa, són els estils educatius. Hi ha molta literatura sobre quins són els estils educatius parentals que fomenten i optimitzen el desenvolupament cerebral i cognitiu. El suport a l’autonomia del nen —és a dir, fer-li de guia però donar-li oportunitats de regulació—, la bastida, fer al nen reflexionar, fer-li preguntes que tinguin a veure amb els seus estats mentals i els dels altres… és importantíssim. Fer-lo pensar i comunicar amb nivells de complexitat cada vegada majors contribueix de manera essencial al seu desenvolupament cognitiu.

I un altre aspecte que s’ha vist que és molt important tant en el desenvolupament del cervell com de la cognició és el que anomenem la seguretat afectiva. És a dir, en els nois que tenen un entorn que els proporciona aquesta seguretat, el desenvolupament dels sistemes de resposta del cervell s’optimitza. L’estrès, l’ansietat, les situacions en les quals es donen alts nivells de negligència per part del seu cuidador… és a dir, tot allò que implica la manca de seguretat afectiva té un impacte, a través de la resposta cerebral a l’estrès, en com es desenvolupen tots aquests sistemes cerebrals que després seran importants per al control de l’atenció, per a la memòria, per al llenguatge, etc. De manera que sí, definitivament, hi ha factors socioeconòmics que influeixen enormement en el desenvolupament del cervell, i això és una cosa que els polítics haurien de tenir molt clar, perquè quan els menors creixen en determinats contextos, el que estem fent és delimitar el seu capital mental i cognitiu; i d’aquesta manera, també limitant el capital cognitiu general de la nació.

Des del punt de vista del cervell, quins beneficis i inconvenients té l’ús de les noves tecnologies en l’educació?

Els dispositius electrònics poden tenir un valor educatiu molt positiu, però també poden tenir-lo molt negatiu. Som animals socials que aprenem a través de la interacció, i en aquest sentit el valor de les relacions socials és enorme. La tendència actual a fer-ho tot a través de les xarxes socials no hauria de perdre de vista aquesta naturalesa social nostra i tot el que ens aporta i ha aportat al llarg de l’evolució de la nostra espècie. Algú podria dir que el social no està absent en els dispositius, però jo crec que sí que ho està, almenys en part. Hi ha una gran part de l’aprenentatge social que es dóna a través de la interacció directa amb les altres persones. Fent classes telemàtiques sense veure el rostre dels alumnes es perd aquesta interacció. Les reaccions emocionals que jo veig en els meus alumnes en classe em semblen importants, em donen feedback del que poden estar pensant, i això enriqueix moltíssim la nostra relació. En aquest sentit, jo crec que és fonamental que fem una reflexió profunda com a societat de fins a quin punt volem digitalitzar el món i despullar-nos d’aquest aspecte de la naturalesa humana que ens ha estat tan important en la nostra evolució. Eliminar el contacte social té, penso, efectes secundaris adversos. I de fet hi ha algunes recerques en aquesta direcció, especialment en el que toca a l’educació. No és que no es pugui aprendre a través de la tecnologia, però per descomptat la riquesa de l’aprenentatge, l’optimització i la velocitat són molt majors quan és en persona.

Dit això, jo crec que hi ha també una part positiva dels dispositius electrònics. Si s’usen correctament, poden tenir una utilitat educativa, perquè aporten dinamisme i altres característiques que ben explotades poden conduir perfectament a un aprenentatge actiu. En qualsevol cas, crec que seria important no perdre de vista la idea segons la qual sempre és millor que les tasques educatives siguin guiades, bé sigui per un germà, per un nen més gran o bé, és clar, per un adult. 

La creixent digitalització (i el consegüent augment d’estímuls) té algun efecte en el desenvolupament dels processos cognitius dels nens?

El tema de l’augment de l’estimulació que ens arriba és una altra qüestió important. Perquè pot portar a un increment en els nivells d’activació i de distracció dels nens i causar un perjudici als nivells d’atenció. Abans comentàvem que, per aconseguir un estat òptim d’atenció, es requereix cert nivell de tranquil·litat i de calma. En aquest sentit, els dispositius tenen a vegades l’efecte perjudicial de portar a un nivell altíssim d’activació. Per això, és molt important desenvolupar una capacitat atencional suficient per poder ser amo del que es fa i ignorar o inhibir tot allò que pugui segrestar la nostra atenció.

Què es podria fer des de les escoles i a les aules per potenciar els processos cognitius i maximitzar l’atenció dels alumnes?

Al meu entendre, l’aprenentatge d’habilitats cognitives —no sols de l’atenció, sinó també les maneres de memoritzar, la percepció, el raonament…— hauria de ser una assignatura més. I especialment en els primers anys d’aprenentatge, perquè aquestes habilitats seran molt necessàries per a l’aprenentatge formal dels nens. En l’ensenyament infantil, l’aprenentatge d’habilitats cognitives hauria de ser part del currículum, perquè l’escola ha de ser una institució en la qual s’ajudi els nens a conèixer millor les seves capacitats i a posar-les en marxa i optimitzar-les. El primer pas perquè els professors puguin desenvolupar activitats apropiades a les característiques dels seus alumnes és millorar la seva formació. Necessitem millorar la formació dels docents en aquest punt perquè tinguin realment les eines que els permetin contribuir efectivament al desenvolupament cognitiu dels seus alumnes. Si vull que un professor fomenti l’atenció, és important que sàpiga què és, com funciona, com es deteriora, què l’optimitza… El docent que millor treballi aquestes habilitats a l’aula serà aquell que estigui millor format per a entendre-les.

Si t’ha interessat aquesta entrevista, segurament t’interessaran també aquestes entrades: John Ratey: “L’exercici físic millora la capacitat cognitiva dels nens” i John Hattie: “El pensament avaluatiu condueix a l’adaptació i a l’ensenyament diferenciat”.

Compartir: